Comentario persoal da actividade 7

En primeiro lugar quero destacar a complexidade que tivo para min e en xeral para o meu grupo de traballo levar a cabo esta tarefa. Non polo feito de que fose moi difícil, senón porque esta actividade é moi diferente do que estamos acostumados a facer.

Dende que empezamos a estudar esta carreira en primeiro, xa comezamos a traballar co currículum de Educación Primaria e, ata agora era o noso punto de referencia para a maior parte dos traballos que tiñamos que facer.

Non obstante, nunca tivemos a oportunidade de relacionar os distintos elementos do currículum e que, sen dúbida algunha, gardan unha importante relación entre eles, aínda que nós non nos decataramos diso.

Na actividade pedíase que relacionásemos en primeiro lugar distintas competencias (a competencia dixital e a competencia no coñecemento e na interacción co mundo físico). Posteriormente, tivemos que relacionar unha competencia cun criterio de avaliación e, finalmente, relacionar criterios de avaliación de cada ciclo con actividades complexas.

Para levar a cabo a actividade fixemos o seguinte:

Os dous primeiros apartados fixémolos no laboratorio cando tiñamos os grupos B.

Para o primeiro apartado, escollemos nun principio un parágrafo enteiro da competencia dixital que, segundo nós, era o que máis se axustaba ó parágrafo seleccionado da competencia no coñecementos e na interacción co mundo físico. Non obstante, cando fixemos a posta en común, decatámonos de que seleccionaramos moita máis información da que en realidade precisabamos e, debido a iso, acurtamos o parágrafo seleccionando só as frases que gardaban relación coa competencia anteriormente citada.

O segundo apartado da actividade, tamén o fixemos no laboratorio pouco antes de que a clase rematase, e por iso, non puidemos facer a posta en común por falta de tempo. Non obstante, para realizalo, leemos primeiro o criterio de avaliación que se nos indicaba e posteriormente, coa axuda do currículo, citamos e explicamos a competencias que tiñan relación con el.

O último apartado da actividade dividíase en 3 partes, cada unha correspondente a un ciclo de primaria. A parte dedicada ó primeiro e terceiro ciclo de Educación Primaria comentámolas na clase teórica dos grupos A e, polo tanto, puidemos facer unha pequena posta en común na que algúns dos grupos de traballo expuxeron o realizado na clase. Para terminar a actividade, pensamos e buscamos na internet algunha actividade que puideramos levar a cabo no ciclo indicado, e mediante a cal se conseguise no alumnado aquilo que estaba explícito no criterio de avaliación.

Finalmente, pasamos a rúbrica á actividade, e indicamos os obxectivos que se pretenden acadar con ela, así como tamén unhas conclusións finais da tarefa.

Coa realización desta tarefa, puiden comprender a importancia que ten coñecer a fondo o currículum e saber relacionar os diferentes elementos do mesmo. Así, puiden establecer relacións significativas entre as competencias, os criterios de avaliación e as tarefas ou actividades complexas.

Estes elementos relaciónanse da seguinte maneira:

As competencias básicas apréndense e se adquiren mediante a realización de actividades, porque só teñen sentido na acción e o alumnado aprende mediante a práctica.

Os criterios de avaliación, son os que marcan o que se debe conseguir no alumnado mediante as actividades. Por iso, foi moi importante o último apartado da tarefa, no que tivemos que pensar e buscar unha actividade complexa que garantirase que o alumnado conseguira o que se cita no criterio.

Finalmente, aprendín que todos os contidos do currículum son iguais, dende 1º ata 6º de primaria. O único que cambia e o nivel de profundidade e de desenvolvemento das competencias, que o indican os criterios de avaliación. É dicir, a diferenza radica nos criterios, que é o que indica como se debe traballar.

A pesar de que aprendín moitas cousas que antes descoñecía por completo, cabe dicir que aínda necesitaría practicar máis e que sería preciso levar a cabo máis actividades deste tipo, xa que a min custoume moito levala a práctica e establecer correctamente as relacións oportunas.

Non obstante, a partir de agora terei máis en conta os criterios de avaliación, que só os empregaba para citalos no apartado de avaliación das unidades didácticas que tiven de deseñar. A verdade é que son moito máis importantes do que eu pensaba, xa que é o que establece como debemos traballar e o que debemos conseguir nos cativos.

Rúbrika para avaliar tarefas

A rúbrica é un instrumento de avaliación que serve para orientar ao alumnado sobre os criterios de avaliación que se van utilizar e, polo tanto, é un instrumento útil para a autorregulación das aprendizaxes. 

As rúbricas presentan unha escala (adoita ir do 1 ao 4) para definir e especificar cada un dos criterios que se pretenden conseguir cunha actividade concreta, xa que o alumnado debe comprender o que se pide en cada caso. As rúbricas, ademais, poden ser diferentes para cada actividade.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

Para levan a cabo esta última tarefa de grupo fixemos o seguinte:

En primeiro lugar facer memoria das dúas actividades ás que lles tiñamos que pasar a rúbrica de autoavaliación: as actividades 7 e 8.

En segundo lugar establecer os obxectivos da actividades e elaborar unha conclusión ou valoración final das mesmas.

Finalmente, pasar a rúbrica. Para iso lemos atentamente cada un dos criterios e, modificamos na táboa con cor vermella, o apartado correspondente aos puntos que, segundo o noso punto de vista, son os que máis se axustan co noso traballo.

• Reflexións.

Para levar a cabo esta última tarefa, tiñamos que pasar unha rúbrica de autoavaliación que esixía que fósemos autocríticos con nós mesmos e co noso traballo, cousa á que non estamos moi acostumados a facer, xa que sempre son os profesores os que nos avalían.

Sinceramente, tivemos algunhas disputas con respecto a determinados criterios, pois eu non estaba moi de acordo cos meus compañeiros que en moitos dos casos, dicían que tiñamos máis puntos dos que eu consideraba.

Aínda que somos conscientes de que as actividades non están perfectas, nós fixémolas o mellor que soubemos tendo en conta que somos tres a traballar e somos tres con criterios e ideas diferentes, xa que cada un de nós temos uns gustos e uns xeitos determinados de facer as cousas e tivémonos que amoldar ó grupo.

Non obstante, a pesar de todo, eu persoalmente estou moi satisfeita co traballo realizado nesta materia, xa non polas actividades que fixemos en grupo, senón polas cousas que aprendín.

Sei que non son moitos os conceptos que se imparten nesta asignatura de ciencias, pero non é iso o que se pretende. Preténdese que afiancemos coñecementos que son importantes para o noso futuro como docentes e que establezamos relacións entre elementos que nós categorizábamos como independientes (como é o caso da actividade 7 na que tivemos que relacionar competencias, criterios de avaliación e actividades complexas).

O propósito da educación non é que se aprendan moitas cousas (que tamén é importante porque o saber non ocupa lugar), senón que o que se aprende, que se aprenda ben.

Aquí adxunto o resultado final desta última tarefa grupal:

Actividade 8: Proxecto da elaboración artesanal do xabón

O día 18 de novembro, dedicamos a clase teórica dos grupos A a falar do traballo por proxectos que está enfocado de cara o tema do xabón.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

Para levar a cabo esta tarefa, tomamos como referencia o libro de Traballo por Proxecto de Azucena Arias, e fixemos a actividade, seguindo o modelo dos exemplos que aparecen recollidos no libro. É dicir, redactamos o proxecto axudámonos dos apuntamentos que realizamos da clase teórica, pero enfocados a unha clase de educación primaria.

Para iso, tivemos primeiro que ler o que fixeramos durante a clase. 

Despois, buscamos todas as preguntas que nos plantexamos sobre que queremos saber sobre o xabón.

Unha vez localizadas, elaboramos unha táboa para sintetizar mellor toda a información que pescudamos e establecemos para iso, 4 categorías que se corresponden coa composición do xabón, a súa caracterización, a súa fabricación e o seu orixe.

Posteriormente, con toda a información que tiñamos, fomos redactando o traballo distinguindo 3 fases principais:

1. A fase de preparación na que se realizan os primeiros elementos que conducen a definir o proxecto (introdución do proxecto, estudo das ideas previas, elaboración dun guión).
2. A fase de desenvolvemento na que se pon en práctica o proxecto coas actividades e tarefas deseñadas conxuntamente (consulta de fontes, tratamento da información e avaliación integrada).
3. A fase de valoración na que se valora globalmente o desenvolvemento e os resultados do proxecto e onde se realizan propostas de mellora e suxestións de novos proxectos (avaliación final conxunta).

Finalmente, fixemos unha breve conclusión e unha análise exhaustiva que explicaba a programación do proxecto mediante unha táboa que recollía información sobre as competencias que se desenvolvían co traballo, as áreas que interveñen, os obxectivos do proxecto e os contidos que se traballan con el, a temporalización, a avaliación (tendo en conta os instrumentos e indicadores de éxito), os recursos e materiais e fontes probables de busca e, para rematar, os posibles proxectos que poden xurdir deste.

• Que fixemos durante a clase?

Durante a clase teórica, a profesora nos explicou os pasos a seguir para levar a cabo un proxecto. Eses pasos son os seguintes:

Introducción: neste apartado debemos presentar o tema escollido para traballar durante o proxecto.

Que sabemos? (neste caso sobre o xabón): aquí o alumnado deberá expresar os seus coñecementos ou ideas previas acerca do tema. Para obter esta información pódense facer dinámicas de grupo como por exemplo o folio xiratorio. 

As ideas previas que saíron durante a nosa clase foron as seguintes:

1. Non se pode comer.
2. Saen burbullas.
3. Pode ser de cores.
4. Ten olor.
5. Utilízase para a limpeza.
6. Pódese aromatizar.
7. Pode ser sólido ou líquido.
8. Ten diferentes PH.
9. Fabricouse nos campos nazis.
10. Ten que ver coa glicerina.
11. É un composto homoxéneo.
12. Pica nos ollos.
13. Fai espuma.
14. Faise con sosa.
15. Pódese facer con graxa de porco (animal ou vexetal).
16. Hai que usalo con auga.
17. Podemos darlle forma.
18. Disólvese na auga.
19. Úsase para lavar o corpo, o pelo, o coche, a roupa, etc.

Que queremos saber?: unha vez realizada a chuvia de ideas, o alumnado deberá facerse preguntas sobre que quere saber máis do tema e que aínda non sabe. Neste apartado cobra especial importancia o interese e a curiosidade dos meniños.

Na nosa clase suscitou dúbida as seguintes preguntas:

1. Que reaccións acontecen na súa formación?
2. Como se fai o xabón?
3. Quen o inventou e cando?
4. Con que se fai?
5. Por que fai espuma?
6. Que ocorre cando reacciona con auga?
7. Que é o PH?
8. Que é o xabón?
9. Por que pica nos ollos?
10. Por que o xabón de glicerina reseca a pel?
11. Por que se usa para limpar?
12. Cales son as súas utilidades?
13. Que é a glicerina?
14. Como se facía o xabón nos campos de concentración nazis e por que?
15. Por que as veces é sólido e as veces é líquido?
16. Qué se utiliza para darlle cor?
17. Vantaxes do xabón artesanal fronte o xabón químico.
18. É o mesmo o xabón de uso para limpeza humana que o de lavar a roupa?
19. Por que estivo de moda o uso de champo para cabalos para seres humanos?
20. Por qué ten olor?
21. Hai fábricas próximas?
22. Segue aberta a fábrica da Toxa?

Agrupar en categorías o que se quere saber: deberase facer unha agrupación para facilitar a busca da información. Podemos establecer por exemplo as categorías de fabricación ou composición.

Onde buscamos información?: é importante establecer cos alumnos diversas fontes onde eles poidan acceder de xeito sinxelo para obter a información necesaria. Ademais, deberanse facer as prácticas que sexan necesarias para ensinar a buscar ós estudantes en diversas fontes como por exemplo unha biblioteca ou internet. Os lugares que se propuxeron na aula para buscar información son os seguintes:

1. Preguntas nas casas (familias).
2. Preguntar en tendas especializadas.
3. Buscar na internet.
4. Ler as etiquetas dos xabóns.
5. Buscar en libros.
6. Visitar unha fábrica.
7. Consultar a persoas expertas (profesor, químico, etc.)
8. Visualizar vídeos didácticos.
9. Enviar correos electrónicos de consulta a empresas.

Como nos organizamos para buscar a información?: hai tarefas que son xerais e polo tanto realízanse todos xuntos nas aulas, tarefas individuais e tarefas que se poden facer en pequenos grupos de traballo. Debido a isto, é importante establecer unha organización para levar a cabo o proxecto dun xeito ordenado. Cando se traballe por grupos, é conveniente que sexa o profesor o que os estableza e que os vaia modificando para formar grupos heteroxéneos.

Se formamos pequenos grupos de traballo, cada un deles pode especializarse e ir a buscar nunha fonte concreta de información. Non obstante, antes de realizar a investigación e necesario planificala ben para saber qué e onde temos que buscar.

Como organizar a información obtida?: unha vez recollida toda a información, deberá procesarse na clase. Para iso hai que facer unha posta en común onde cada grupo expoña a información que obtivo. Despois hai que contrastar a información de tódolos grupos, seleccionar aquela que nos interesa, sintetizala e reelaborala para así obter un traballo final o máis satisfactorio posible.

Que aprendemos e que nos falta por aprender?: neste último apartado, o alumnado deberá reflexionar e ser autocrítico, para así poder determinar o que aprendeu, as dúbidas que tivo o que ten, e o que aínda lle falta por aprender debido as súas carencias ou a que xurdiron novas cuestións de interese.

Neste último apartado, o proxecto pode dar lugar a outros temas dos que se poden realizar investigacións ou levar a cabo novos proxectos.

• Reflexións.

Esta actividade foi non das máis complicadas que fixemos, pero si das máis completas, posto que tivemos que elaborar rigorosamente un proxecto e é unha tarefa que nunca fixeramos.

Tivemos dúbidas ó comezo porque non sabiamos por onde empezar nin como enfocar o proxecto. Estabamos entre dúas opcións: facer o proxecto coma se se levase a cabo na nosa aula (cousa que realmente foi certa) pero que nese caso teriamos que inventar o xeito no que xorde o tema (porque foi imposto pola profesora); ou redactar o que fixemos na clase pero coma se acontecese nunha clase de primaria.

Despois de debatelo profundamente, decidimos esta última opción porque é a que se axusta máis o libro que tomamos como referencia e porque nun futuro vamos ser mestres de esa etapa.

Velaquí está o noso traballo rematado.

Actividade 5: Analizar de novo os relatos de aula

Despois de realizar os relatos de aula e tras haber traballado co concepto de globalización para a realización da tarefa nº 4 (analizar os catro casos sobre o mar), tivemos que volver de novo á primeira tarefa  e facer as modificacións que nós criamos oportunas.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

Para levar a cabo esta tarefa, xuntámonos os tres membros do equipo e volvemos ler detidamente os dous relatos e a nosa análise de cada un deles.

Posteriormente, fomos parte por parte para decidir se a cambiabamos o a deixábamos como estaba.

Finalmente, fixemos as modificacións que consideramos oportunas, argumentando e aclarando a nosa decisión. Para iso, riscamos os apartados que estaban mal e os cambios os fixemos debaixo escribindo con cor vermella.

Os cambios que fixemos foron:

No relato A modificamos o método, que nun principio puxemos integración de áreas e despois coñecemento relacional, xa que o tema de traballar as plantas xurde a raíz de que unha alumna leva á clase unha planta que lle regalara o seu avó. 

Tamén modificamos dúas das competencias que nós críamos que sí se traballaban: a competencia social e cidadá e a competencia cultural e artística.

No relato B modificamos tres das catro competencias que puxemos que se traballaban e que despois démonos de conta de que non era así. Esas competencias eran: tratamento da información e competencia dixital, competencia no coñecemento e interacción co mundo físico e competencia matemática.

• Reflexións.

Aínda que esta actividade foi a máis sinxela de todas porque a tarefa en sí xa estaba feita e só tiñamos que modificala, serviunos para decatarnos dos erros que cometemos nun principio. 

Isto débese a que despois das explicacións de clase, a nosa visión cambio por completo, sobre todo no referente ó apartado de competencias. 

Ó principio, calquera exercicio que tivese algunha relación coas matemáticas por exemplo, para nós desenvolvía esta competencia. E non é así, xa que contar e agrupar unha serie de elementos non significa que se desenvolva dita competencia, posto que ese exercicio non garante a aprendizaxe por parte dos alumnos.

Aquí está o resultado final desta tarefa.

As competencias básicas

As competencias fan referencia a unha variedade de elementos ou facetas da persoa como coñecementos, habilidades ou actitudes que están presentes ou deben adquirirse.

A Ley Orgánica de Educación 2/2006, do 3 de maio, establece o desenvolvemento e a adquisición por parte do alumnado dunhas competencias básicas durante a etapa de escolarización obrigatoria.

Por competencias básicas se refiren a aquelas que o alumnado ten que ter desenvolvido ao finalizar a ensinanza obrigatoria de tal xeito que lle permitan lograr a súa realización persoal, exercer unha cidadanía activa, incorporarse á vida adulta de maneira satisfactoria e ser capaz de desenvolver unha aprendizaxe permanente ó longo de toda a vida.

Para DeSeCo, existen tres criterios para seleccionar unha competencia como clave, básica ou esencial:

1. Que contribúa á obtención de resultados de alto valor persoal e social.
2. Que sexa aplicable a un amplo ábaco de contextos e ámbitos relevantes.
3. Que sexa importante para todas as persoas para superar con éxito as exixencias complexas.

As competencias básicas teñen unhas características propias:

• Só teñen sentido na acción, polo que se aprenden mediante a realización de actividades ou tarefas.
• Polo tanto, as actividades ou tarefas complexas deséñanse tendo en conta as competencias e os contidos do currículum.
• Avalíanse tendo en conta os criterios de avaliación do currículum.
• Para traballar unha serie de competencias, hai que facelo de xeito intencional.

Na educación primaria estabécense 8 competencias básicas, que son as seguintes:

1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia no coñecemento e a interacción co mundo físico.
4. Tratamento da información e competencia dixital.
5. Competencia social e cuidadá.
6. Competencia cultural e artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.

Non obstanta, hai veces nas que cremos que se traballan unhas competencias é realmente non é así, xa que realizar contas e operacións non quere dicir que estemos traballando a competencia matemática por exemplo.

Elaboración dun relato de aula con enfoque interdisciplinario

Durante a clase teórica, a profesora pediunos, con todo o que xa sabemos, que elaborásemos por grupos de traballo, un relato de aula con un enfoque interdiciplinar. Non obstante, non podiamos escoller temas sobre os animais e as plantas, o corpo humano e a saúde e alimentación e nutrición, posto que son temas moi comúns que todo o mundo escolle sempre.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

En primeiro lugar tivemos que pensar o tema entre os tres, cousa que nos levou bastante tempo decidir ao restrinxirnos certos temas que son máis sinxelos.

Unha vez pensado o tema, redactamos entre os tres o relato de aula, facendo unha breve explicación de por que presenta un enfoque interdisciplinar.

Cabe destacar que nun principio tiñamos feito un relato sobre a reciclaxe, pero como non nos convencía demasiado e xa utilizaramos ese tema para o apartado 3 da actividade 7, decidimos cambialo polo actual, que trata sobre a orientación espacial.

• Que fixemos durante a clase?

Durante a clase, a profesora deixounos tempo suficiente para que cada grupo realizase o seu propio relato de aula.

Finalmente, escolleu un grupo de traballo para que lese en alto a súa creación e puidese así corrixir os erros que puidesen aparecer e que nos podían afectar a cada un de nós. 

• A posta en común.

O relato de aula do grupo que leu en alto, estaba dirixido para o alumnado de 5º de Educación Primaria e o tema de traballo eran os muíños eólicos. O tema xurdiu do interese do alumnado que tiña curiosidade por saber:

- Como funcionan?

- Que son?

- Para que serven?

As áreas que decidiron que ían traballar eran as áreas de coñecemento do medio natural, social e cultural, a área de matemáticas e a área de lingua castelá e literatura.

Non obstante, habería que determinar como poderían contribuír esas tres áreas para contestar as preguntas plantexadas polo alumnado. Para iso débese facer unha detección de ideas previas e, a partir de aí, ver as achegas que poden facer esas áreas ao tema dos muíños.

• Reflexións.

Esta tarefa non supuxo demasiado esforzo para nós porque a fixemos durante a hora de clase e ademais, ao traballar anteriormente cos relatos de aula sobre as plantas e sobre o mar, xa tiñamos adquiridos uns coñecementos que non posuïamos ao principio do curso.

O resultado final do noso propio relato de aula é o seguinte:

Actividade 7: Relación entre competencias, criterios de avaliación e tarefas complexas

Nesta actividade tivemos que relacionar en primeiro lugar distintas competencias (a competencia dixital e a competencia no coñecemento e na interacción co mundo físico). Despois, relacionar unha competencia cun criterio de avaliación e, finalmente, relacionar criterios de avaliación de cada ciclo con actividades complexas.

• Como nos organizamos para facer a tarefa? 

Os dous primeiros apartados fixémolos no laboratorio cando tiñamos os grupos B.

Para o primeiro apartado, escollemos nun principio un parágrafo enteiro da competencia dixital que, segundo nós, era o que máis se axustaba ó parágrafo seleccionado da competencia no coñecementos e na interacción co mundo físico. 

Non obstante, cando fixemos a posta en común, decatámonos de que seleccionaramos moita máis información da que en realidade precisabamos e, debido a iso, acurtamos o parágrafo seleccionando só as frases que gardaban relación coa competencia anteriormente citada.

O segundo apartado da actividade, tamén o fixemos no laboratorio pouco antes de que a clase rematase, e por iso, non puidemos facer a posta en común por falta de tempo. 

Non obstante, para realizalo, leemos primeiro o criterio de avaliación que se nos indicaba e posteriormente, coa axuda do currículo, citamos e explicamos as competencias que tiñan relación con el.

O último apartado da actividade dividíase en 3 partes, cada unha correspondente a un ciclo de primaria. A parte dedicada ó terceiro e primeiro ciclo de Educación Primaria comentámolas na clase teórica dos grupos A do día 25 de novembro e, polo tanto, puidemos facer unha pequena posta en común na que algúns dos grupos de traballo expuxeron o realizado na clase. 

Para terminar a actividade, pensamos e buscamos na internet algunha actividade que puideramos levar a cabo no ciclo indicado, e mediante a cal se conseguise no alumnado aquilo que estaba explícito no criterio de avaliación.

Finalmente, pasamos a rúbrica á actividade, e indicamos os obxectivos que se pretenden acadar con ela, así como tamén unhas conclusións finais da tarefa.

• Que fixemos durante as clases?

Durante as clases dos grupos de B no laboratorio, levamos a cabo os apartados A e B da actividades. Aquí tiñamos que relacionar entre si a competencia dixital coa competencia no coñecemento e interacción co mundo físico. O segundo caso consistía en relacionar un criterio de avaliación coas diferentes competencias básicas.

Durante a clase teórica desta semana, fixemos ou comezamos a facer o apartado correspondente o 1º e 3º ciclo de primaria da terceira e última parte da actividade. Neste caso, tiñamos que describir actividades complexas a partir dos criterio de avaliación que aparecían especificado para ambos ciclos.

• Posta en común.

Durante a posta en común da primeira parte da actividade, e vendo o que fixeron as nosas compañeiras en cadanseus grupos de traballo, decatámonos de que o parágrafo que escolleramos nós do tratamento da información e competencia dixital era demasiado longo e só tiñamos que seleccionar aquela información que máis se axustase ós aspectos do texto que ven proposto na actividade. 

A posta en común da terceira parte da actividade durante as clases teóricas, axudounos moito a encamiñar este apartado da tarefa, pois analizando os criterios de avaliación propostos, puidemos saber o que se pretende conseguir coa actividade que escollamos posteriormente.

• Reflexións.

Sen dúbida algunha esta foi a actividade que coa que máis dificultade tivemos para levar a cabo porque a tarefa alónxase moito do que estamos acostumados a facer. Non obstante, nunca tivemos a oportunidade de relacionar os distintos elementos do currículum e que, sen dúbida algunha, gardan unha importante relación entre eles, aínda que nunca o víramos desa maneira.

Ademais, esta actividade nos levou moito tempo de realización porque tardamos moito en establecer as relacións necesarias para facela con éxito. 

Sen embargo aprendemos a traballar co currículum dun xeito diferente pero quizais non é suficiente. É dicir, dende o meu punto de vista, considero esta actividade moi complexa e creo que deberiamos facer outras tarefas desde estilo, para poder relacionar os elementos do currículum con máis facilidade.

Aquí deixo o resultado final desta tarefa complexa que está subida á aula CESGA:

Práctica laboratorio

Hoxe fixemos durante as clases dos grupos B, cunha mestra xubilada que veu como colaboradora, unha práctica de laboratorio. 

Nela, fixemos a  fabricación artesá de xabón  que se correspondería coa actividade práctica do proxecto que leva o mesmo nome.

• Como elaboramos os xabóns?

Para facer o xabón, a profesora mandounos un aviso con antelación para que levásemos aceite usado.

O material que empregamos foi o seguinte:

          - Un vaso de precipitados de 250 ml.

          - Unha variña de vidro.

          - 30 ml de auga.

          - 30 ml de aceite.

          - 5 gramos de sosa cáustica (pódese empregar tamén potasa).

          - Luvas.

          - Lentes de seguridade.

O procedemento que levamos a cabo para realizar o xabón foi:

En primeiro lugar pesamos a sosa cunha báscula dixital e empregando un vidro de reloxo o máis rapidamente que poidamos para evitar a carbonatación. A carbonatación é un proceso químico mediante o cal se forma carbonato cálcico insoluble, e polo tanto no poderiamos disolver a sosa na agua para facer o xabón (de aí que teñamos que facer este proceso de xeito rápido).

Despois botamos a sosa cáustica (recibe o nome de caústica porque queima) nun vaso de precipitados e a auga e remexemos coa variña. Neste paso, a sosa vaise disolvendo coa auga lentamente a medida que esta se quenta debido a unha reacción exotérmica, é dicir, prodúcese a liberación de enerxía en forma de calor.

Logo se engade o aceite aos poucos sen parar de remexer coa variña no mesmo sentido. Este proceso dura unha hora aproximadamente, ata que obteñamos unha pasta consistente.

A continuación, botámoslle colonia e plantas diversas para aromatizalo e colorante para darlle color.

Finalmente, escollemos o molde coa forma que máis nos gustou e vertemos a pasta sobre el.

Semanas máis tarde fomos ó laboratorio e o resultado que obtivemos dos nosos xabóns foi o seguinte:

Ningún deles estaba totalmente sólido, senón que tiñan unha consistencia xelatinosa. Ademais, ningún dos tres xabóns do grupo de traballo quedou coa cor que parecía ter cando o fixemos nun principio.
Isto pode deberse a que non fixemos ben as medidas, a que non remexemos o tempo suficiente ou a que non estivo en repouso o tempo que precisaba.

• Que fixemos durante a clase?

En primeiro lugar e antes de comezar coa fabricación do xabón, realizamos un cuestionario KPSI para valorar 9 aspectos tendo en conta as seguintes posibilidades:

          - 1= non sei nada.
          - 2= escoitei falar sobre iso.
          - 3= sei dicir algo sobre iso.
          - 4= podo dar unha conferencia sobre iso.

Logo de facer cada un o seu KPSI, fixemos unha posta en común do que puxemos e os resultados foron os que se presentan na táboa seguinte:

Tras a realización do KPSI, a profesora estivo explicando que existen aceites con graxas tanto de orixe animal, vexetal ou incluso mineral (como o aceite dos coches por exemplo, que se obtén do petróleo).

Explicounos tamén que antigamente, en lugar de produtos químicos como a sosa, empregábase álcalis (cinzas de plantas) para elaborar xabón. Así, os elementos alcalinos da táboa periódica reciben ese nome porque se atopan nas cinzas das plantas. Dos elementos da táboa periódica, os que dan lugar o xabón son o sodio -> NaOH (en alemán= Natrium) e o potasio -> KOH (en latín= kalium).

Finalmente e tras a explicación destes conceptos, precedemos por grupos, coa fabricación do xabón.

• Reflexións.

Esta actividade tiña como finalidade non só o feito de elaborar xabón, senón levar a cabo o procedemento que nos levaría a tal elaboración, xa que o que realmente importa é o proceso e non o resultado porque aprendemos mediante a práctica.

Deste xeito, puidemos levar a cabo a actividade que se correspondería co traballo por proxecto que comezamos nas clases teóricas sobre a fabricación artesanal de xabón.

En canto ós resultados dos xabóns, algúns quedaron sólidos e outros líquidos. Isto débese a que os que empregaron potasa en lugar de sosa para a súa fabricación, obtiveron un xabón líquido.

O traballo por proxectos

O traballo por proxectos é un traballo formativo cunha participación moi activa por parte do alumnado e que adoita partir de experiencias desencadeantes. 

A través dos proxectos, o profesorado pode axudar a que os alumnos e as alumnas se fagan preguntas sobre cuestións profesionais e da materia que estudan, permitíndolles establecer relacións coa realidade e deseñar os seus propios mecanismos de traballo e aprendizaxe.

O que se fai mediante a realización dos proxectos, é pasar do coñecemento atomizado ó coñecemento relacional, no que o alumnado pode relacionar os seus coñecementos para que teñan sentido e adquiran aprendizaxes significativas.

O obxectivo é que o alumnado aprenda a aprender (non que aprenda por sí mesmo) e, para iso, o profesor ou profesora debe ser un mediador deses aprendizaxes, para que deste xeito o alumnado aprenda progresivamente.

O proxecto parte dun centro de interese que pode ser propiciado polo alumnado ou, pola contra, introducido  polo profesorado a través de algo que suscite a curiosidade e motivación dos estudantes (unha mascota de clase para os máis pequenos por exemplo).

Dicir que o proxecto parte dos intereses do alumnado, quere dicir que ten que ver coas súas propias experiencias e que o que se traballa está relacionado con problemas reais.

Para traballar por proxectos hai que planificar moito aínda que non o pareza. Antes de comezar a traballar é preciso que o profesorado realice investigacións e que se documente sobre os contidos do proxecto que se vai levar a cabo.

Para iso é necesario elaborar un guión que debe ser flexible para adaptarse ás necesidades e ritmos dos pequenos.

En canto a temporalización, o proxecto non ten un tempo preciso de duración, senón que pode durar o tempo que sexa preciso (unha hora, un día, unha semana, un mes, ou incluso un ano). 

O proxecto remata cando deixa de funcionar porque o alumnado perde o interés polo tema. Por iso é preciso e importante manter motivado aos estudantes ou senón traballar sobre outro tema que teña máis éxito.

As fases dos proxectos son:

Fase de preparación na que se realizan os primeiros elementos que conducen a definir o proxecto:

• Introdución do proxecto.
• Estudo das ideas previas. 
• Elaboración dun guión.

Fase de desenvolvemento na que se pon en práctica o proxecto coas actividades e tarefas deseñadas conxuntamente:

• Consulta de fontes.
• Tratamento da información.
• Avaliación integrada.

Fase de valoración na que se valora globalmente o desenvolvemento e os resultados do proxecto e onde se realizan propostas de mellora e suxestións de novos proxectos:

• Avaliación final conxunta.

O proceso de avaliación

Por avaliar entendemos a estimación ou cálculo dos coñecementos, aptitudes ou rendemento do alumnado. Podemos tamén concibir a avaliación como unha oportunidade para coñecer e adoptar decisións que conduzan á mellora de ese rendemento, xa que a avaliación pode resultar unha oportunidade para o cambio e a mellora do proceso.

A avaliación é un proceso que se divide en tres etapas e que serve para axudar ao alumnado no se proceso de aprendizaxe. Non obstante, ten que ser intencionada, xa que non se limita a observar sen máis, senón que hai que ter claro o que se vai a observar. As etapas son as seguintes:

1. Recollida de información.
2. Análise  desa información e xuízo sobre o resultado da análise.
3. Toma de decisións de acordo co xuízo emitido.

A avaliación presenta unhas determinadas funcións:

• Unha de carácter social de selección e clasificación pero tamén de orientación e promoción do alumnado.
• E outra de carácter pedagóxico/didáctico, de regulación dos procesos de ensio e aprendizaxe para que os estudantes melloren as súas aprendizaxes.

Segundo indica o currículum de Educación Primaria, a avaliación do proceso de aprendizaxe do alumnado será continua, global, formativa e integradora e terá en conta o seu progreso no conxunto de todas as áreas.

A avaliación continua ou procesual é aquela que observa os procesos de aprendizaxe dos alumnos, ofrecendo o apoio pedagóxico oportuno e, en cada caso, permite modificar as estratexias ó longo do proceso.

A avaliación global é a que abarca ou pretende abarcar todos os compoñentes ou dimensións do proceso de ensinanza- aprendizaxe (alumnado, centro educativo, profesorado, programa, etc.)

Finalmente, a avaliación formativa é a avaliación para a aprendizaxe. Emprégase como estratexia de mellora e para axustar o proceso de ensinanza- aprendizaxe sobre a marcha, de cara a conseguir uns obxectivos ou metas previstas.

Os criterios de avaliación do currículum de educación primaria son uns elementos moi importante e que debemos ter en conta sempre.

Para saber que pode aportar un área a un tema ou punto de interese, temos que consultar os criterios de avaliación do currículum.

Os contidos son iguais no currículum de Educación Primaria dende 1º ata 6º, pero cambia o nivel de profundidade e de desenvolvemento das competencias, que o indican os criterios de avaliación. É dicir, a diferenza radica nos criterios de avaliación que é o que nos indica como se traballa. Polo tanto, todo se pode traballar pero partindo dos puntos de interese do alumnado. 

Actividade 6: Detección de ideas previas sobre avaliación

Hoxe, durante a clase A de teoría, estivemos facendo en pequenos grupos unha actividades sobre avaliación para detectar as nosas ideas previas.

A actividade consistía en analizar e seleccionar os ítems do cuestionario Q- Sort (¿para qué avaliar?) que, na nosa opinión, eran aplicables á etapa de educación primaria.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

Para realizar esta tarefa, lemos detidamente cada ítem e entre os tres decidimos se era ou non aplicable a etapa da educación primaria. Aquí non tivemos ningún problema xa que todos os membros do grupo estabamos de acordo en tódolos casos.

Despois escribimos nun papel unha pequena argumentación que explicase o por qué da nosa resposta con cada un dos 16 ítems.

Posteriormente, durante a posta en común tomamos nota dos resultados e corriximos aqueles ítems que tiñamos mal.

Finalmente, xa non en horas de clase, quedamos para pasar o traballo a ordenador. Para iso copiamos en primeiro lugar as nosas respostas, despois os resultados de tódolos grupos de traballo e, finalmente, fixemos as modificacións oportunas noutra cor.

• Que fixemos durante as clases?

Ao comezo da clase, a profesora repartiunos a folla do cuestionario Q-Sort, onde había un total de 16 ítems que respondían a pregunta: ¿Para que avaliar?.

Posteriormente, cada grupo de traballo tivemos que ler cada cuestión e seleccionar aquelas que, na nosa opinión, eran aplicables á educación primaria. 

Despois, a mestra fixo no taboleiro unha táboa para completar cos resultados numéricos de cantos grupos estabamos ou non de acordo con cada ítem.

Finalmente, puxemos en común algúns razoamentos ou argumentos á certas respostas e a partir de aí xerouse un pequeno debate no que se discutían os diversos puntos de vista de varios grupos.

• Posta en común.

Para a posta en común, a profesora fixo unha táboa na que poñía as respostas (si ou non) correspondentes a cada un dos 16 ítems. Posteriormente, tras escoller un portavoz de cada grupo, fomos ítem por ítem levantando a man (portavoces) segundo pensabamos ou non que se podía aplicar a etapa mencionada anteriormente. A táboa cos resultados está presente no traballo subido a aula CESGA e que adxunto máis abaixo.

Finalmente, nos casos que a mestra consideraba oportunos, pedía a algúns grupos que estaban a favor ou en contra, que razoasen e argumentases as súas respostas.

Os ítems que máis polémica tiveron e que se corresponden cos que nós tiñamos mal, son o número 6 e o número 11. Nós pensabamos que non se podían aplicar a educación primaria pero tras a posta en común decatámonos de que si.

No primeiro caso, houbo grupos de traballo que non entenderon ben o que quería dicir o ítem, e nós parece que tampouco sabiamos o que quería dicir con prerrequisitos. Estes refírense os coñecementos que precisa saber o alumnado antes de comezar unha aprendizaxe. Por exemplo: para aprender a multiplicar, debes ter uns prerrequisitos, que serían saber sumar.

No segundo caso, resultou que sí era aplicable á educación primaria xa que a extensión da acta administrativa que certifica que o alumnado superase os aprendizaxes do curso ou do trimestre, é un elemento prescriptivo e polo tanto obrigatorio pola Administración Educativa.

• Reflexións.

Esta tarefa tiña como principal obxectivo identificar as nosas ideas previas sobre avaliación a partir da posta en común realizada na clase. Deste xeito, e grazas a elaboración da táboa e do debate que se produciu, a profesora puido comprobar que había cousas que non sabiamos (como por exemplo o que se corresponde co ítem 11 explicado anteriormente).

A min persoalmente, esta tarefa axudoume a comprender mellor as finalidades da avaliación, posto que non serve única e exclusivamente para poñer a cada un dos alumnos e alumnas unha nota numérica, senón que va moito máis alá. Non obstante, eu son consciente de que antes de comezar a carreira pensaba que a avaliación servía única e exclusivamente para verificar se aprendemos ou non uns determinados coñecementos ao finalizar un tema.

Sen embargo isto non é así, posto que hai moitos tipos de avaliación dependendo do momento no que se realice (inicial, continua ou final), dos protagonistas da mesma (autoavaliación, coavaliación, heteroavaliación) ou mesmo da finalidade ou función que teña (diagnóstica, formativa e sumativa).

Non obstante, os estudantes de educación primaria e secundaria, non saben como e para qué están sendo avaliados nin con qué criterios, e penso que é algo do que deberían ser conscientes tanto os estudantes como as familias.

O traballo grupal, que está subido a aula CESGA, é o que se presenta a continuación.

A globalización

Como indica o currículum de Educación Primaria, nesta etapa educativa deberán utilizarse dúas estratexias metodolóxicas básicas: o desenvolvemento  en espiral e a globalización.

A globalización enténdese como un enfoque da realidade cunha forma diferente de pensar, actuar e concibir o mundo. O mundo actual do século XXI é diferente e está en constante cambio. Hoxe e cada vez máis, os nenos e nenas socialízanse recibindo a influencia multicultural deste mundo globalizado no que estamos inmersos a través dos medios de comunicación e das novas tecnoloxías. En definitiva, o entorno cultural do alumnado é o mundo.

Este concepto traballámolo esta semana durante as clases de tipo B no laboratorio a través dunha explicación con power point e mediante a realización da actividade 4 de analizar os relatos propostos sobre o mar.

A globalización en educación presenta as seguintes concepcións. Non obstante, o enfoque globalizador non implica un método concreto.

• Sumatorio de contidos: nesta concepción o tema a tratar é unha escusa para traballar o que se desexa.
• Interdisciplinariedade: no que cada área achega ó tema aquilo que se relaciona con el. Non obstante, interdisciplinariedade non significa que se traballen todas as áreas, xa que non é necesario.
• Coñecemento relacional: as actividades xorden da realidade.

A continuación presento o esquema que fixo a mestra no taboleiro para sintetizar dúas das tres concepcións e que deste xeito, quedasen os conceptos máis claros.

Para traballar de xeito globalizado é esencial partir das ideas e coñecementos previos do alumnado, das súas motivacións, intereses, etc, para establecer a acción docente. É dicir, se non hai avaliación inicial (por exemplo realizar unha asemblea como avaliación diagnóstica para detectar as ideas previas) non hai globalización.

Ademais, o alumnado non percibe o mundo dividido en áreas, senón de xeito global. Así, para que un proxecto sexa globalizado, débese traballar un tema conxuntamente sen ter en conta as aportacións individuais de cada área, porque as áreas non son o obxectivo do proceso de ensinanza- aprendizaxe, senón que a finalidade é que os alumnos e alumnas saiban coñecer e interpretar a realidade.

• Características da globalización:

A globalización presenta unha serie de características esenciais que se presentan a continuación:

Ao globalizar preténdese que as novas aprendizaxes se incorporen á estrutura cognitiva, enriquecendo as posibilidades de explicar e comprender o mundo, establecendo relacións entre o que se aprende. Para iso, o esencial é desenvolver competencias e capacidades. Non obstante, a globalización non se basa en sumar materias arredor dun tema nin elixir temas nos que tódalas áreas acheguen os seus contidos, pois non é necesario, como xa se mencionou anteriormente, traballar todas as áreas.

A globalización ten como obxectivo falarnos da realidade sen necesidade de simplificala e de como son as cousas de verdade(complexas, unitarias e compostas de múltiples aspectos interrelacionados), pero as áreas non nos din como son esas cousas. Só ofrecen instrumentos, medios e recursos para chegar ao seu coñecemento. 

Os contidos están incluídos nun marco amplo e integrados en ámbitos de interpretación e de significatividade superiores aos que ofrece a área ou a disciplina. Estes contidos non se relacionan de maneira arbitraria, senón con relaciones fondas e funcionais para dar resposta a problemas concretos.

Actividade 4: Analizar os catro casos propostos

Tras a explicación dos conceptos de globalización durante as clases dos grupos B de onte, a profesora propúxonos facer unha actividade na que puidésemos aprender e afianzar ese conceptos vistos con anterioridade.

A actividade pedía que analizásemos 4 relatos de aula diferentes pero cun tema en común: o mar. Para iso, tiñamos que identificar en cada un dos casos a súa pertenza a categoría de coñecemento relacional, interdisciplinar ou sumatorio de contidos, argumentando en cada momento as nosas identificacións.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

Para facer esta tarefa comezamos identificando a categoría á que pertencía cada un dos relatos e argumentando as nosas respostas na clase dos grupos B.

Unha vez realizada a categorización, volvemos a ler detidamente cada uno dos relatos para poder así, ampliar o que xa tiñamos feito e poder realizar unha análise máis exhaustiva, seguindo un pouco o modelo da actividade 2 dos relatos de aula.

Ao principio, analizamos os catro casos propostos redactando e comentando aqueles aspectos que considerabamos importantes. 

Non obstante, como tiñamos moitas ideas xuntas que repetiamos varias veces, decidimos seguir unhas pautas para comentar os casos dun xeito máis organizado. Para iso establecimos os seguintes puntos:

- Categoría a que pertence cada caso e por que.

- Papel que desempeña o profesorado.

- Papel que desempeña o alumnado.

- Competencias básicas que se traballan.

- Actividades/ exercicios.

- Avaliación.

Para realizar a tarefa contamos coas ideas que anotamos dos demais grupos de traballo na posta en común, xa que moitas delas a nós non se nos ocurriran.

• Que fixemos durante as clases?

Durante a clase B do pasado luns 21 de outubro, vimos unha presentación de power point sobre os diferentes conceptos sobre globalización. A medida que a profesora explicaba, cada un dos membros do grupo tomábamos nota de todo.

Despois da presentación, a mestra repartiu a folla que contiña os catro casos propostos sobre o mar e deixounos un tempo para ler e para identificalos. 

Logo fixemos unha posta en común en cada grupo explicando que criterio escollemos en cada un dos casos e, finalmente, fixemos a técnica do folio xiratorio.

O  folio xiratorio é unha técnica que consiste en que por equipos, cada membro deberá escribir nun folio sen pararse moito tempo a pensar, e pásallo ó compañeiro seguinte. Realízase de xeito sucesivo para que tódolos membros do grupo poidan participar. Cando alguén no sabe que poñer, escribe unha raia e pasa o folio ó compañeiro para non perder moito tempo.

Trátase dunha  técnica cooperativa, é dicir, cada membro do grupo desempeña un papel fundamental para a realización da tarefa.

• Posta en común.

Na posta en común da clasificación de cada un dos relatos, todos os grupos estivemos de acordo nos catro casos.

1. O primeiro relato pertence a categoría de sumatorio de contidos (aínda que no noso grupo cremos que contén tamén rangos de interdisciplinario).
2. O segundo relato pertence a categoría de sumatorio de contidos tamén.
3. O terceiro relato pertence a categoría de coñecemento relacional.
4. O cuarto e último relato pertence a categoría de interdisciplinariedade.

Despois disto, fixemos a técnica do folio xiratorio pero como quedaba pouco tempo de clase só nos deu tempo a facela dos dous primeiros relatos. A continuación exporei o que realizamos no noso grupo de traballo.

Grupo 1

Relato1: Debuxos de peixes. Barcos. Vocabulario mariño (inglés). Exercicios mecánicos. Movemento do mar. Non se traballan competencias nin capacidades. Traballos moi marcados e estipulados polos profesores que non teñen flexibilidade.-. A execución non promove a acción. Os alumnos realizan exercicios con pouca utilidade. Actividades moi básicas. Os alumnos non son activos no proceso.
Aínda que se mencionan as actividades, no relato realízanse exercicios. Como actividade só podemos contar a asemblea que realizan os alumnos ó comezo da clase.

Relato 2: Os alumnos traballan a motricidade fina a través dos exercicios. Visita dun experto que traballa no mar. Contacto coa realidade. Aparentemente a visita non parece estar preparada e por iso os alumnos realizan preguntas sobre a marcha, sen realizar un guión previo. Manipulan útiles reais sen máis. Desenvolvemento da competencia de comunicación lingüística e de tratamento da información. Traballan estratexias para facer historias sobre o mar pero non o levan a práctica. Participan nas actividades.
Aínda que se mencionan as competencias, realmente os exercicios que se realizan non promoven o desenvolvemento de ningunha.

Tras a posta en común de todos os grupos, a profesora ía anotando no taboleiro o que líamos en alto do folio. O que fixeron os outros grupos foi o seguinte:

Grupo 2

Relato 1: Tema do mar como escusa. Actividades non relacionadas. Se eliminamos unha actividade non pasaría nada. Non é posible traballar as competencias. Búscase un punto de interese para a aprendizaxe. Contidos de diversas áreas illados.
Aínda que se mencionan as actividades, no relato realízanse exercicios. Como actividade só podemos contar a asemblea que realizan os alumnos ó comezo da clase.

Relato 2: Exercicios mecánicos. Non se parte dos intereses do alumnado. Non hai avaliación inicial. Como avaliación final realizan fichas. O alumnado ten liberdade para preguntar e experimentar. Non se traballan competencias. O conxunto de exercicios non responde a preguntas. Non se parte das ideas previas. Manipulan útiles de pesca sen ir "máis alá".

Grupo 3

Relato1: O "mar" se trata en diferentes áreas. Non hai investigación. Non se parte dos intereses do alumnado. Non se profundiza no tema do mar.

Relato2: Nun principio se parte dun suposto punto de interese dos alumnos, pois viven nun contexto de pescadores. Non se realiza un seguimento da avaliación.

• Reflexións.

Esta tarefa resultoume doada en certa medida, xa que era moi parecida á que fixeramos dos relatos de aula e seguimos un modelo semellante para realizala.

Así mesmo, realizamos técnicas que escapan un pouco do que estamos acostumados a facer (técnica do folio xiratorio) e que sen embargo, son moi dinámicas e construtivas, xa que na posta en común apréndese moitísimo do traballo propio e tamén do traballo dos demais grupos.

Facendo unha posta en común, pódense comparar as ideas de tódolos grupos de traballo e detectar os erros para despois corrixilos. Os erros que puidemos detectar foron que se mencionaron as competencias básicas e as actividades cando realmente non se traballaban nos casos analizados.

Finalmente, cabe dicir que aprendín a diferenciar as actividades dos exercicios e que grazas a posta en común, puidemos decatarnos de cousas que puxeron outros grupos e das que nós non nos deramos de conta. 

Non obstante, sería estupendo poder analizar máis relatos en distintas situacións e no que se traballasen diferentes temas entre eles para saber se podería ou non facer ben a categorización, xa que custa distinguir o sumatorio de contidos e o interdisciplinario.

Velaquí o resultado final da actividade 4 que está subida a aula CESGA.

Actividades ≠ exercicios

Levo toda a miña vida confundindo dous termos que son totalmente diferentes e que para min eran sinónimos. Estou falando das actividades ou tarefas e dos exercicios. Sempre chamei actividades a toda acción que se levase á práctica no contexto escolar. Non obstante, non todo o que facemos son actividades.

Hoxe, a profesora Lires explicounos na clase teórica a diferenza que existe entre estes dous termos:

Actividades/tarefas complexas ≠ exercicios

As actividades ou tarefas son accións intencionadas que unha persoa considera necesarias para conseguir un resultado concreto referente á resolución dun problema. Ademais implica a mobilización de diferentes contidos, estratexias e competencias. Estas últimas só teñen sentido na acción e polo tanto apréndense mediante a realización das actividades ou tarefas.
Segundo Vygotski e a escola soviética, apréndese a través de actividades e en interacción co profesor e o resto do alumnado
Para que unha actividade sexa complexa o alumnado debe producir algo e o profesor debe avaliar esas produccións a través de diferentes métodos.

Por outra parte, os exercicios só permiten mecanizar algo aprendido. Son necesarios na educación pero non son suficientes para afianzar os coñecementos.

En definitiva: os exercicios realízanse despois das aprendizaxes para exercitar (como o seu propio nome indica) a memoria; e as actividades, realízanse para aprender e implican procesos mentais máis ricos ca memorización repetitiva.

Deste xeito, realizar unha operación de matemáticas por exemplo é un simple exercicio que se fai de xeito mecánico. Non obstante, un exemplo de actividade pode ser un debate ou unha saída didáctica sempre e cando esta estea ben planificada e non se trate dunha mera excursión ou actividade lúdico-festiva. É dicir, unha actividade realízase con fins educativos e supón, por parte do alumnado, un traballo e esforzo mental, xa que debe pensar, reflexionar, participar, etc.

No caso desta materia de ciencias, estamos facendo actividades ou tarefas complexas, posto que os traballos que temos que realizar implican que pensemos e reflexionemos, que relacionemos contidos novos cos coñecementos que xa temos adquiridos (aprendizaxe significativa), que fagamos postas en común para contrastar as nosas ideas coas dos demais e así aprender os uns dos outros, etc. Así, poderemos afianzar as nosas aprendizaxes e coñecementos e non nos limitaremos a chapar contidos sen utilidade que posteriormente esqueceremos (como estamos a acostumados a facer).

Actividade 3: Categorización de competencias

Esta semana, en lugar de ter a clase teórica do luns, tivemos unha conferencia obradoiro sobre competencias no salón de graos da nosa facultade. Esa charla é a que deu motivo para a realización desta tarefa.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

En primeiro lugar asistimos todos a conferencia que se realizou o pasado luns 7 de outubro e na cal, uns profesores realizaron unha explicación sobre O espazo europeo de educación e as competencias docentes.

Unha vez finalizada a charla, déronnos un texto para ler y unhas instrucións para seguir e poder así, realizar a actividade. O texto falaba das competencias profesionais do Proxecto Tuning e nas instruccións pedíasenos que fixeramos unha categorización das 30 competencias segundo fosen instrumentais, interpersoais ou sistémicas. Despois teriamos que ordenalas segundo a súa importancia na nosa opinión e finalmente citar as dificultades que atopamos á hora de realizar o anterior. O mesmo proceso tiñamos que seguir tamén coas competencias da materia de Didáctica das Ciencias Experimentais II.

Posteriormente de ler as instrucións e ler o texto para poder contestar as preguntas, decidimos ler entre nós os tres todas as competencias unha por unha e categorizalas. Para isto non tivemos demasiada dificultade á hora de poñernos de acordo, pero si para clasificar algunha das competencias que, dende o noso punto de vista, eran similares, gardaban relación ou estaban incluídas unhas noutras.

Unha vez realizada esta parte, cada un de nós ordeno as competencias segundo o seu grado de importancia e logo fixemos unha posta en común do que fixemos. Cabe destacar que neste apartado tivemos algunha que outra dificultade para chegar a un acordo.

Cando rematamos todo o anterior, fixemos entre os tres o comentario describindo as dificultades que atopamos para categorizar e ordenar as 30 competencias.

Logo fixemos o mesmo proceso coas competencias que aparecen na guía docente da materia. Primeiro as lemos e as categorizamos entre todos, e finalmente fixemos o comentario.

• Reflexións.

A principal complexidade desta actividade foi chegar entre nós a un acordo cando tivemos que ordenar as 30 competencias segundo o seu grado de importancia na nosa opinión. Cada un de nós temos criterios propios e diferente orde de prioridades o polo tanto, cando fixemos a posta en común decatámonos de que discerníamos moito da opinión dos demais membros do grupo. Tamén hai que ter en conta que eran moitas as competencias e que moitas delas, segundo o noso punto de vista (e aquí si que estabamos todos de acordo), estaban relacionadas entre si ou incluídas unhas noutras. Ao final fomos organizándoas pouco a pouco e riscando aquelas que xa escolleramos. Non obstante cambiamos moitas veces a orde das competencias ata chegar ó resultado final da clasificación. 

En canto a categorización, non atopamos moitas dificultades xa que na folla que nos deran na conferencia facilitábasenos unha explicación que nos axudou a decidir cales das competencias eran interpersoais, cales sistémicas e cales instrumentais.

Finalmente, esta actividade ademais de axudarnos a traballar mellor en grupo, a respetar as opinións dos demais así como tamén a defender e argumentar as nosas propias, permitiunos coñecer as competencias profesionais e sobre todo, as competencias da materia, que ningún de nós sabía e que estaban incluídas na guía docente.

O resultado final da actividade é o que se presenta no seguinte documento que está subido á aula CESGA.

Actividade 2: Análise e valoración de relatos de aula

A análise e valoración de relatos de aula foi a primeira actividade en grupo que fixemos.

Para a súa realización, a profesora deunos unha folla na que se describían dous relatos de aula totalmente diferentes pero cun tema en común: as plantas.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

En primeiro lugar cada un dos membros no noso grupo, lemos en voz baixa ambos relatos e subliñamos aquela información que consideramos relevante.

Despois, fixemos especial atención en aquilo que se nos pedía que fixeramos, que era comentar os relatos razoando e xustificando as respostas en función do método empregado en cada caso, da globalización, do rol que desempeñaba o alumnado e o profesorado, da identificación das actividades que se realizaron en cada relato, da avaliación desenvolvida e do achegamento ás competencias básicas.

Posteriormente, decidimos que cada un elaboraría un esquema de cada relato atendendo ós criterios mencionados anteriormente.

Finalmente, fixemos unha posta en común co que pensabamos cada un de nós e, tras discutir sobre determinados aspectos cos que non estabamos todos de acordo, elaboramos e redactamos o traballo nun documento de word para subilo posteriormente a aula CESGA.

• Que fixemos durante as clases?

Durante a primeira clase B da materia que tivemos coa profesora o luns 16 de setembro, fixemos no noso grupo a posta en común co que realizamos cada un de nós de cada relato, para posteriormente chegar a un acordo e comezar a redactar o traballo.

Nesta clase, levamos varios libros que iamos empregar como fonde documental para realizar mellor a tarefa, pero a mestra díxonos que non buscásemos información xa que a actividade non pretendía iso.

O obxectivo principal da tarefa era detectar as nosas ideas e coñecementos previos e poder establecer deste xeito, un punto de partida para proceder coa explicación dos novos aprendizaxes.

Así, durante a clase B do 30 de setembro impartida polo profesor Uxío Pérez, realizamos entre todos a posta en común dos nosos traballos e o profesor anotou aqueles aspectos que nos presentaban certas dúbidas.

• A posta en común dos traballos.

Durante a clase con Uxío, puxemos en común os traballos dos 3 grupos e os resultados foros os seguintes:

- Relato A: Integración de áreas. Hai feedback por ambas partes (profesor-alumno). O alumno ten un papel activo.  O profesor é un "mero guía". Realízanse actividades e tarefas complexas. Elaboración dun guión. Avaliación do profesor e do alumnado (autoavaliación). Desenvolven competencias. Aplicación para a vida (noutros contextos non escolares).

- Relato B: Método sumatorio de contidos. O tema é un pretexto para traballar os contidos. Alumno como espectador. Exercicios pouco activos. A avaliación a realiza o profesor por medio dun exame con preguntas sobre as plantas.

Así mesmo, durante a posta en común e debido as preguntas dirixidas que nos facía o profesor para detectar as nosas carencias e dúbidas, comprobamos que tiñamos moitas dificultades co apartado de avaliación (modelo, técnicas, instrumentos...) e que confundíamos varios termos. Os máis salientables foron a avaliación formativa e a avaliación formadora.

A avaliación formativa é a avaliación para a aprendizaxe. Emprégase como estratexia de mellora e para axustar o proceso de ensinanza- aprendizaxe sobre a marcha, de cara a conseguir as metas ou os obxectivos previstos. É unha iniciativa do docente.

A avaliación formadora, pola contra, é aquela que realiza o discente e que se fundamenta na autoaprendizaxe. Defínese como a valoración continua do proceso dos aprendizaxes por parte dunha persoa. Sería o que nós debemos facer ao elaborar as nosas carpetas de aprendizaxe.

• Reflexións.

Aínda que nun principio presentemos moitas dúbidas e teñamos conceptos soltos sen relacionar na cabeza, este tipo de actividades sérvenos para aprender a decatarnos nós mesmos das nosas dificultades con respecto a determinados temas que nun principio cremos que sabemos. Con esta tarefa en concreto, tiven dificultades para realizar os apartados de globalización e de avaliación e serviume para darme conta de que tiña moitas carencias e moito que aprender neses dous temas. 

Non obstante, o profesor Uxío apuntou todas as nosas dubidas para comentarllas a nosa profesora e que ela poida así, dedicar tempo nas clases a explicarnos eses conceptos.

O resultado final da actividade 2: Análise e valoración de relatos de aula é o seguinte (pódese ampliar a folla para que se vexa mellor: