Comentario persoal da actividade 7

En primeiro lugar quero destacar a complexidade que tivo para min e en xeral para o meu grupo de traballo levar a cabo esta tarefa. Non polo feito de que fose moi difícil, senón porque esta actividade é moi diferente do que estamos acostumados a facer.

Dende que empezamos a estudar esta carreira en primeiro, xa comezamos a traballar co currículum de Educación Primaria e, ata agora era o noso punto de referencia para a maior parte dos traballos que tiñamos que facer.

Non obstante, nunca tivemos a oportunidade de relacionar os distintos elementos do currículum e que, sen dúbida algunha, gardan unha importante relación entre eles, aínda que nós non nos decataramos diso.

Na actividade pedíase que relacionásemos en primeiro lugar distintas competencias (a competencia dixital e a competencia no coñecemento e na interacción co mundo físico). Posteriormente, tivemos que relacionar unha competencia cun criterio de avaliación e, finalmente, relacionar criterios de avaliación de cada ciclo con actividades complexas.

Para levar a cabo a actividade fixemos o seguinte:

Os dous primeiros apartados fixémolos no laboratorio cando tiñamos os grupos B.

Para o primeiro apartado, escollemos nun principio un parágrafo enteiro da competencia dixital que, segundo nós, era o que máis se axustaba ó parágrafo seleccionado da competencia no coñecementos e na interacción co mundo físico. Non obstante, cando fixemos a posta en común, decatámonos de que seleccionaramos moita máis información da que en realidade precisabamos e, debido a iso, acurtamos o parágrafo seleccionando só as frases que gardaban relación coa competencia anteriormente citada.

O segundo apartado da actividade, tamén o fixemos no laboratorio pouco antes de que a clase rematase, e por iso, non puidemos facer a posta en común por falta de tempo. Non obstante, para realizalo, leemos primeiro o criterio de avaliación que se nos indicaba e posteriormente, coa axuda do currículo, citamos e explicamos a competencias que tiñan relación con el.

O último apartado da actividade dividíase en 3 partes, cada unha correspondente a un ciclo de primaria. A parte dedicada ó primeiro e terceiro ciclo de Educación Primaria comentámolas na clase teórica dos grupos A e, polo tanto, puidemos facer unha pequena posta en común na que algúns dos grupos de traballo expuxeron o realizado na clase. Para terminar a actividade, pensamos e buscamos na internet algunha actividade que puideramos levar a cabo no ciclo indicado, e mediante a cal se conseguise no alumnado aquilo que estaba explícito no criterio de avaliación.

Finalmente, pasamos a rúbrica á actividade, e indicamos os obxectivos que se pretenden acadar con ela, así como tamén unhas conclusións finais da tarefa.

Coa realización desta tarefa, puiden comprender a importancia que ten coñecer a fondo o currículum e saber relacionar os diferentes elementos do mesmo. Así, puiden establecer relacións significativas entre as competencias, os criterios de avaliación e as tarefas ou actividades complexas.

Estes elementos relaciónanse da seguinte maneira:

As competencias básicas apréndense e se adquiren mediante a realización de actividades, porque só teñen sentido na acción e o alumnado aprende mediante a práctica.

Os criterios de avaliación, son os que marcan o que se debe conseguir no alumnado mediante as actividades. Por iso, foi moi importante o último apartado da tarefa, no que tivemos que pensar e buscar unha actividade complexa que garantirase que o alumnado conseguira o que se cita no criterio.

Finalmente, aprendín que todos os contidos do currículum son iguais, dende 1º ata 6º de primaria. O único que cambia e o nivel de profundidade e de desenvolvemento das competencias, que o indican os criterios de avaliación. É dicir, a diferenza radica nos criterios, que é o que indica como se debe traballar.

A pesar de que aprendín moitas cousas que antes descoñecía por completo, cabe dicir que aínda necesitaría practicar máis e que sería preciso levar a cabo máis actividades deste tipo, xa que a min custoume moito levala a práctica e establecer correctamente as relacións oportunas.

Non obstante, a partir de agora terei máis en conta os criterios de avaliación, que só os empregaba para citalos no apartado de avaliación das unidades didácticas que tiven de deseñar. A verdade é que son moito máis importantes do que eu pensaba, xa que é o que establece como debemos traballar e o que debemos conseguir nos cativos.

Rúbrika para avaliar tarefas

A rúbrica é un instrumento de avaliación que serve para orientar ao alumnado sobre os criterios de avaliación que se van utilizar e, polo tanto, é un instrumento útil para a autorregulación das aprendizaxes. 

As rúbricas presentan unha escala (adoita ir do 1 ao 4) para definir e especificar cada un dos criterios que se pretenden conseguir cunha actividade concreta, xa que o alumnado debe comprender o que se pide en cada caso. As rúbricas, ademais, poden ser diferentes para cada actividade.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

Para levan a cabo esta última tarefa de grupo fixemos o seguinte:

En primeiro lugar facer memoria das dúas actividades ás que lles tiñamos que pasar a rúbrica de autoavaliación: as actividades 7 e 8.

En segundo lugar establecer os obxectivos da actividades e elaborar unha conclusión ou valoración final das mesmas.

Finalmente, pasar a rúbrica. Para iso lemos atentamente cada un dos criterios e, modificamos na táboa con cor vermella, o apartado correspondente aos puntos que, segundo o noso punto de vista, son os que máis se axustan co noso traballo.

• Reflexións.

Para levar a cabo esta última tarefa, tiñamos que pasar unha rúbrica de autoavaliación que esixía que fósemos autocríticos con nós mesmos e co noso traballo, cousa á que non estamos moi acostumados a facer, xa que sempre son os profesores os que nos avalían.

Sinceramente, tivemos algunhas disputas con respecto a determinados criterios, pois eu non estaba moi de acordo cos meus compañeiros que en moitos dos casos, dicían que tiñamos máis puntos dos que eu consideraba.

Aínda que somos conscientes de que as actividades non están perfectas, nós fixémolas o mellor que soubemos tendo en conta que somos tres a traballar e somos tres con criterios e ideas diferentes, xa que cada un de nós temos uns gustos e uns xeitos determinados de facer as cousas e tivémonos que amoldar ó grupo.

Non obstante, a pesar de todo, eu persoalmente estou moi satisfeita co traballo realizado nesta materia, xa non polas actividades que fixemos en grupo, senón polas cousas que aprendín.

Sei que non son moitos os conceptos que se imparten nesta asignatura de ciencias, pero non é iso o que se pretende. Preténdese que afiancemos coñecementos que son importantes para o noso futuro como docentes e que establezamos relacións entre elementos que nós categorizábamos como independientes (como é o caso da actividade 7 na que tivemos que relacionar competencias, criterios de avaliación e actividades complexas).

O propósito da educación non é que se aprendan moitas cousas (que tamén é importante porque o saber non ocupa lugar), senón que o que se aprende, que se aprenda ben.

Aquí adxunto o resultado final desta última tarefa grupal:

Actividade 8: Proxecto da elaboración artesanal do xabón

O día 18 de novembro, dedicamos a clase teórica dos grupos A a falar do traballo por proxectos que está enfocado de cara o tema do xabón.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

Para levar a cabo esta tarefa, tomamos como referencia o libro de Traballo por Proxecto de Azucena Arias, e fixemos a actividade, seguindo o modelo dos exemplos que aparecen recollidos no libro. É dicir, redactamos o proxecto axudámonos dos apuntamentos que realizamos da clase teórica, pero enfocados a unha clase de educación primaria.

Para iso, tivemos primeiro que ler o que fixeramos durante a clase. 

Despois, buscamos todas as preguntas que nos plantexamos sobre que queremos saber sobre o xabón.

Unha vez localizadas, elaboramos unha táboa para sintetizar mellor toda a información que pescudamos e establecemos para iso, 4 categorías que se corresponden coa composición do xabón, a súa caracterización, a súa fabricación e o seu orixe.

Posteriormente, con toda a información que tiñamos, fomos redactando o traballo distinguindo 3 fases principais:

1. A fase de preparación na que se realizan os primeiros elementos que conducen a definir o proxecto (introdución do proxecto, estudo das ideas previas, elaboración dun guión).
2. A fase de desenvolvemento na que se pon en práctica o proxecto coas actividades e tarefas deseñadas conxuntamente (consulta de fontes, tratamento da información e avaliación integrada).
3. A fase de valoración na que se valora globalmente o desenvolvemento e os resultados do proxecto e onde se realizan propostas de mellora e suxestións de novos proxectos (avaliación final conxunta).

Finalmente, fixemos unha breve conclusión e unha análise exhaustiva que explicaba a programación do proxecto mediante unha táboa que recollía información sobre as competencias que se desenvolvían co traballo, as áreas que interveñen, os obxectivos do proxecto e os contidos que se traballan con el, a temporalización, a avaliación (tendo en conta os instrumentos e indicadores de éxito), os recursos e materiais e fontes probables de busca e, para rematar, os posibles proxectos que poden xurdir deste.

• Que fixemos durante a clase?

Durante a clase teórica, a profesora nos explicou os pasos a seguir para levar a cabo un proxecto. Eses pasos son os seguintes:

Introducción: neste apartado debemos presentar o tema escollido para traballar durante o proxecto.

Que sabemos? (neste caso sobre o xabón): aquí o alumnado deberá expresar os seus coñecementos ou ideas previas acerca do tema. Para obter esta información pódense facer dinámicas de grupo como por exemplo o folio xiratorio. 

As ideas previas que saíron durante a nosa clase foron as seguintes:

1. Non se pode comer.
2. Saen burbullas.
3. Pode ser de cores.
4. Ten olor.
5. Utilízase para a limpeza.
6. Pódese aromatizar.
7. Pode ser sólido ou líquido.
8. Ten diferentes PH.
9. Fabricouse nos campos nazis.
10. Ten que ver coa glicerina.
11. É un composto homoxéneo.
12. Pica nos ollos.
13. Fai espuma.
14. Faise con sosa.
15. Pódese facer con graxa de porco (animal ou vexetal).
16. Hai que usalo con auga.
17. Podemos darlle forma.
18. Disólvese na auga.
19. Úsase para lavar o corpo, o pelo, o coche, a roupa, etc.

Que queremos saber?: unha vez realizada a chuvia de ideas, o alumnado deberá facerse preguntas sobre que quere saber máis do tema e que aínda non sabe. Neste apartado cobra especial importancia o interese e a curiosidade dos meniños.

Na nosa clase suscitou dúbida as seguintes preguntas:

1. Que reaccións acontecen na súa formación?
2. Como se fai o xabón?
3. Quen o inventou e cando?
4. Con que se fai?
5. Por que fai espuma?
6. Que ocorre cando reacciona con auga?
7. Que é o PH?
8. Que é o xabón?
9. Por que pica nos ollos?
10. Por que o xabón de glicerina reseca a pel?
11. Por que se usa para limpar?
12. Cales son as súas utilidades?
13. Que é a glicerina?
14. Como se facía o xabón nos campos de concentración nazis e por que?
15. Por que as veces é sólido e as veces é líquido?
16. Qué se utiliza para darlle cor?
17. Vantaxes do xabón artesanal fronte o xabón químico.
18. É o mesmo o xabón de uso para limpeza humana que o de lavar a roupa?
19. Por que estivo de moda o uso de champo para cabalos para seres humanos?
20. Por qué ten olor?
21. Hai fábricas próximas?
22. Segue aberta a fábrica da Toxa?

Agrupar en categorías o que se quere saber: deberase facer unha agrupación para facilitar a busca da información. Podemos establecer por exemplo as categorías de fabricación ou composición.

Onde buscamos información?: é importante establecer cos alumnos diversas fontes onde eles poidan acceder de xeito sinxelo para obter a información necesaria. Ademais, deberanse facer as prácticas que sexan necesarias para ensinar a buscar ós estudantes en diversas fontes como por exemplo unha biblioteca ou internet. Os lugares que se propuxeron na aula para buscar información son os seguintes:

1. Preguntas nas casas (familias).
2. Preguntar en tendas especializadas.
3. Buscar na internet.
4. Ler as etiquetas dos xabóns.
5. Buscar en libros.
6. Visitar unha fábrica.
7. Consultar a persoas expertas (profesor, químico, etc.)
8. Visualizar vídeos didácticos.
9. Enviar correos electrónicos de consulta a empresas.

Como nos organizamos para buscar a información?: hai tarefas que son xerais e polo tanto realízanse todos xuntos nas aulas, tarefas individuais e tarefas que se poden facer en pequenos grupos de traballo. Debido a isto, é importante establecer unha organización para levar a cabo o proxecto dun xeito ordenado. Cando se traballe por grupos, é conveniente que sexa o profesor o que os estableza e que os vaia modificando para formar grupos heteroxéneos.

Se formamos pequenos grupos de traballo, cada un deles pode especializarse e ir a buscar nunha fonte concreta de información. Non obstante, antes de realizar a investigación e necesario planificala ben para saber qué e onde temos que buscar.

Como organizar a información obtida?: unha vez recollida toda a información, deberá procesarse na clase. Para iso hai que facer unha posta en común onde cada grupo expoña a información que obtivo. Despois hai que contrastar a información de tódolos grupos, seleccionar aquela que nos interesa, sintetizala e reelaborala para así obter un traballo final o máis satisfactorio posible.

Que aprendemos e que nos falta por aprender?: neste último apartado, o alumnado deberá reflexionar e ser autocrítico, para así poder determinar o que aprendeu, as dúbidas que tivo o que ten, e o que aínda lle falta por aprender debido as súas carencias ou a que xurdiron novas cuestións de interese.

Neste último apartado, o proxecto pode dar lugar a outros temas dos que se poden realizar investigacións ou levar a cabo novos proxectos.

• Reflexións.

Esta actividade foi non das máis complicadas que fixemos, pero si das máis completas, posto que tivemos que elaborar rigorosamente un proxecto e é unha tarefa que nunca fixeramos.

Tivemos dúbidas ó comezo porque non sabiamos por onde empezar nin como enfocar o proxecto. Estabamos entre dúas opcións: facer o proxecto coma se se levase a cabo na nosa aula (cousa que realmente foi certa) pero que nese caso teriamos que inventar o xeito no que xorde o tema (porque foi imposto pola profesora); ou redactar o que fixemos na clase pero coma se acontecese nunha clase de primaria.

Despois de debatelo profundamente, decidimos esta última opción porque é a que se axusta máis o libro que tomamos como referencia e porque nun futuro vamos ser mestres de esa etapa.

Velaquí está o noso traballo rematado.

Actividade 5: Analizar de novo os relatos de aula

Despois de realizar os relatos de aula e tras haber traballado co concepto de globalización para a realización da tarefa nº 4 (analizar os catro casos sobre o mar), tivemos que volver de novo á primeira tarefa  e facer as modificacións que nós criamos oportunas.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

Para levar a cabo esta tarefa, xuntámonos os tres membros do equipo e volvemos ler detidamente os dous relatos e a nosa análise de cada un deles.

Posteriormente, fomos parte por parte para decidir se a cambiabamos o a deixábamos como estaba.

Finalmente, fixemos as modificacións que consideramos oportunas, argumentando e aclarando a nosa decisión. Para iso, riscamos os apartados que estaban mal e os cambios os fixemos debaixo escribindo con cor vermella.

Os cambios que fixemos foron:

No relato A modificamos o método, que nun principio puxemos integración de áreas e despois coñecemento relacional, xa que o tema de traballar as plantas xurde a raíz de que unha alumna leva á clase unha planta que lle regalara o seu avó. 

Tamén modificamos dúas das competencias que nós críamos que sí se traballaban: a competencia social e cidadá e a competencia cultural e artística.

No relato B modificamos tres das catro competencias que puxemos que se traballaban e que despois démonos de conta de que non era así. Esas competencias eran: tratamento da información e competencia dixital, competencia no coñecemento e interacción co mundo físico e competencia matemática.

• Reflexións.

Aínda que esta actividade foi a máis sinxela de todas porque a tarefa en sí xa estaba feita e só tiñamos que modificala, serviunos para decatarnos dos erros que cometemos nun principio. 

Isto débese a que despois das explicacións de clase, a nosa visión cambio por completo, sobre todo no referente ó apartado de competencias. 

Ó principio, calquera exercicio que tivese algunha relación coas matemáticas por exemplo, para nós desenvolvía esta competencia. E non é así, xa que contar e agrupar unha serie de elementos non significa que se desenvolva dita competencia, posto que ese exercicio non garante a aprendizaxe por parte dos alumnos.

Aquí está o resultado final desta tarefa.

As competencias básicas

As competencias fan referencia a unha variedade de elementos ou facetas da persoa como coñecementos, habilidades ou actitudes que están presentes ou deben adquirirse.

A Ley Orgánica de Educación 2/2006, do 3 de maio, establece o desenvolvemento e a adquisición por parte do alumnado dunhas competencias básicas durante a etapa de escolarización obrigatoria.

Por competencias básicas se refiren a aquelas que o alumnado ten que ter desenvolvido ao finalizar a ensinanza obrigatoria de tal xeito que lle permitan lograr a súa realización persoal, exercer unha cidadanía activa, incorporarse á vida adulta de maneira satisfactoria e ser capaz de desenvolver unha aprendizaxe permanente ó longo de toda a vida.

Para DeSeCo, existen tres criterios para seleccionar unha competencia como clave, básica ou esencial:

1. Que contribúa á obtención de resultados de alto valor persoal e social.
2. Que sexa aplicable a un amplo ábaco de contextos e ámbitos relevantes.
3. Que sexa importante para todas as persoas para superar con éxito as exixencias complexas.

As competencias básicas teñen unhas características propias:

• Só teñen sentido na acción, polo que se aprenden mediante a realización de actividades ou tarefas.
• Polo tanto, as actividades ou tarefas complexas deséñanse tendo en conta as competencias e os contidos do currículum.
• Avalíanse tendo en conta os criterios de avaliación do currículum.
• Para traballar unha serie de competencias, hai que facelo de xeito intencional.

Na educación primaria estabécense 8 competencias básicas, que son as seguintes:

1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia no coñecemento e a interacción co mundo físico.
4. Tratamento da información e competencia dixital.
5. Competencia social e cuidadá.
6. Competencia cultural e artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.

Non obstanta, hai veces nas que cremos que se traballan unhas competencias é realmente non é así, xa que realizar contas e operacións non quere dicir que estemos traballando a competencia matemática por exemplo.

Elaboración dun relato de aula con enfoque interdisciplinario

Durante a clase teórica, a profesora pediunos, con todo o que xa sabemos, que elaborásemos por grupos de traballo, un relato de aula con un enfoque interdiciplinar. Non obstante, non podiamos escoller temas sobre os animais e as plantas, o corpo humano e a saúde e alimentación e nutrición, posto que son temas moi comúns que todo o mundo escolle sempre.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

En primeiro lugar tivemos que pensar o tema entre os tres, cousa que nos levou bastante tempo decidir ao restrinxirnos certos temas que son máis sinxelos.

Unha vez pensado o tema, redactamos entre os tres o relato de aula, facendo unha breve explicación de por que presenta un enfoque interdisciplinar.

Cabe destacar que nun principio tiñamos feito un relato sobre a reciclaxe, pero como non nos convencía demasiado e xa utilizaramos ese tema para o apartado 3 da actividade 7, decidimos cambialo polo actual, que trata sobre a orientación espacial.

• Que fixemos durante a clase?

Durante a clase, a profesora deixounos tempo suficiente para que cada grupo realizase o seu propio relato de aula.

Finalmente, escolleu un grupo de traballo para que lese en alto a súa creación e puidese así corrixir os erros que puidesen aparecer e que nos podían afectar a cada un de nós. 

• A posta en común.

O relato de aula do grupo que leu en alto, estaba dirixido para o alumnado de 5º de Educación Primaria e o tema de traballo eran os muíños eólicos. O tema xurdiu do interese do alumnado que tiña curiosidade por saber:

- Como funcionan?

- Que son?

- Para que serven?

As áreas que decidiron que ían traballar eran as áreas de coñecemento do medio natural, social e cultural, a área de matemáticas e a área de lingua castelá e literatura.

Non obstante, habería que determinar como poderían contribuír esas tres áreas para contestar as preguntas plantexadas polo alumnado. Para iso débese facer unha detección de ideas previas e, a partir de aí, ver as achegas que poden facer esas áreas ao tema dos muíños.

• Reflexións.

Esta tarefa non supuxo demasiado esforzo para nós porque a fixemos durante a hora de clase e ademais, ao traballar anteriormente cos relatos de aula sobre as plantas e sobre o mar, xa tiñamos adquiridos uns coñecementos que non posuïamos ao principio do curso.

O resultado final do noso propio relato de aula é o seguinte:

Actividade 7: Relación entre competencias, criterios de avaliación e tarefas complexas

Nesta actividade tivemos que relacionar en primeiro lugar distintas competencias (a competencia dixital e a competencia no coñecemento e na interacción co mundo físico). Despois, relacionar unha competencia cun criterio de avaliación e, finalmente, relacionar criterios de avaliación de cada ciclo con actividades complexas.

• Como nos organizamos para facer a tarefa? 

Os dous primeiros apartados fixémolos no laboratorio cando tiñamos os grupos B.

Para o primeiro apartado, escollemos nun principio un parágrafo enteiro da competencia dixital que, segundo nós, era o que máis se axustaba ó parágrafo seleccionado da competencia no coñecementos e na interacción co mundo físico. 

Non obstante, cando fixemos a posta en común, decatámonos de que seleccionaramos moita máis información da que en realidade precisabamos e, debido a iso, acurtamos o parágrafo seleccionando só as frases que gardaban relación coa competencia anteriormente citada.

O segundo apartado da actividade, tamén o fixemos no laboratorio pouco antes de que a clase rematase, e por iso, non puidemos facer a posta en común por falta de tempo. 

Non obstante, para realizalo, leemos primeiro o criterio de avaliación que se nos indicaba e posteriormente, coa axuda do currículo, citamos e explicamos as competencias que tiñan relación con el.

O último apartado da actividade dividíase en 3 partes, cada unha correspondente a un ciclo de primaria. A parte dedicada ó terceiro e primeiro ciclo de Educación Primaria comentámolas na clase teórica dos grupos A do día 25 de novembro e, polo tanto, puidemos facer unha pequena posta en común na que algúns dos grupos de traballo expuxeron o realizado na clase. 

Para terminar a actividade, pensamos e buscamos na internet algunha actividade que puideramos levar a cabo no ciclo indicado, e mediante a cal se conseguise no alumnado aquilo que estaba explícito no criterio de avaliación.

Finalmente, pasamos a rúbrica á actividade, e indicamos os obxectivos que se pretenden acadar con ela, así como tamén unhas conclusións finais da tarefa.

• Que fixemos durante as clases?

Durante as clases dos grupos de B no laboratorio, levamos a cabo os apartados A e B da actividades. Aquí tiñamos que relacionar entre si a competencia dixital coa competencia no coñecemento e interacción co mundo físico. O segundo caso consistía en relacionar un criterio de avaliación coas diferentes competencias básicas.

Durante a clase teórica desta semana, fixemos ou comezamos a facer o apartado correspondente o 1º e 3º ciclo de primaria da terceira e última parte da actividade. Neste caso, tiñamos que describir actividades complexas a partir dos criterio de avaliación que aparecían especificado para ambos ciclos.

• Posta en común.

Durante a posta en común da primeira parte da actividade, e vendo o que fixeron as nosas compañeiras en cadanseus grupos de traballo, decatámonos de que o parágrafo que escolleramos nós do tratamento da información e competencia dixital era demasiado longo e só tiñamos que seleccionar aquela información que máis se axustase ós aspectos do texto que ven proposto na actividade. 

A posta en común da terceira parte da actividade durante as clases teóricas, axudounos moito a encamiñar este apartado da tarefa, pois analizando os criterios de avaliación propostos, puidemos saber o que se pretende conseguir coa actividade que escollamos posteriormente.

• Reflexións.

Sen dúbida algunha esta foi a actividade que coa que máis dificultade tivemos para levar a cabo porque a tarefa alónxase moito do que estamos acostumados a facer. Non obstante, nunca tivemos a oportunidade de relacionar os distintos elementos do currículum e que, sen dúbida algunha, gardan unha importante relación entre eles, aínda que nunca o víramos desa maneira.

Ademais, esta actividade nos levou moito tempo de realización porque tardamos moito en establecer as relacións necesarias para facela con éxito. 

Sen embargo aprendemos a traballar co currículum dun xeito diferente pero quizais non é suficiente. É dicir, dende o meu punto de vista, considero esta actividade moi complexa e creo que deberiamos facer outras tarefas desde estilo, para poder relacionar os elementos do currículum con máis facilidade.

Aquí deixo o resultado final desta tarefa complexa que está subida á aula CESGA:

Práctica laboratorio

Hoxe fixemos durante as clases dos grupos B, cunha mestra xubilada que veu como colaboradora, unha práctica de laboratorio. 

Nela, fixemos a  fabricación artesá de xabón  que se correspondería coa actividade práctica do proxecto que leva o mesmo nome.

• Como elaboramos os xabóns?

Para facer o xabón, a profesora mandounos un aviso con antelación para que levásemos aceite usado.

O material que empregamos foi o seguinte:

          - Un vaso de precipitados de 250 ml.

          - Unha variña de vidro.

          - 30 ml de auga.

          - 30 ml de aceite.

          - 5 gramos de sosa cáustica (pódese empregar tamén potasa).

          - Luvas.

          - Lentes de seguridade.

O procedemento que levamos a cabo para realizar o xabón foi:

En primeiro lugar pesamos a sosa cunha báscula dixital e empregando un vidro de reloxo o máis rapidamente que poidamos para evitar a carbonatación. A carbonatación é un proceso químico mediante o cal se forma carbonato cálcico insoluble, e polo tanto no poderiamos disolver a sosa na agua para facer o xabón (de aí que teñamos que facer este proceso de xeito rápido).

Despois botamos a sosa cáustica (recibe o nome de caústica porque queima) nun vaso de precipitados e a auga e remexemos coa variña. Neste paso, a sosa vaise disolvendo coa auga lentamente a medida que esta se quenta debido a unha reacción exotérmica, é dicir, prodúcese a liberación de enerxía en forma de calor.

Logo se engade o aceite aos poucos sen parar de remexer coa variña no mesmo sentido. Este proceso dura unha hora aproximadamente, ata que obteñamos unha pasta consistente.

A continuación, botámoslle colonia e plantas diversas para aromatizalo e colorante para darlle color.

Finalmente, escollemos o molde coa forma que máis nos gustou e vertemos a pasta sobre el.

Semanas máis tarde fomos ó laboratorio e o resultado que obtivemos dos nosos xabóns foi o seguinte:

Ningún deles estaba totalmente sólido, senón que tiñan unha consistencia xelatinosa. Ademais, ningún dos tres xabóns do grupo de traballo quedou coa cor que parecía ter cando o fixemos nun principio.
Isto pode deberse a que non fixemos ben as medidas, a que non remexemos o tempo suficiente ou a que non estivo en repouso o tempo que precisaba.

• Que fixemos durante a clase?

En primeiro lugar e antes de comezar coa fabricación do xabón, realizamos un cuestionario KPSI para valorar 9 aspectos tendo en conta as seguintes posibilidades:

          - 1= non sei nada.
          - 2= escoitei falar sobre iso.
          - 3= sei dicir algo sobre iso.
          - 4= podo dar unha conferencia sobre iso.

Logo de facer cada un o seu KPSI, fixemos unha posta en común do que puxemos e os resultados foron os que se presentan na táboa seguinte:

Tras a realización do KPSI, a profesora estivo explicando que existen aceites con graxas tanto de orixe animal, vexetal ou incluso mineral (como o aceite dos coches por exemplo, que se obtén do petróleo).

Explicounos tamén que antigamente, en lugar de produtos químicos como a sosa, empregábase álcalis (cinzas de plantas) para elaborar xabón. Así, os elementos alcalinos da táboa periódica reciben ese nome porque se atopan nas cinzas das plantas. Dos elementos da táboa periódica, os que dan lugar o xabón son o sodio -> NaOH (en alemán= Natrium) e o potasio -> KOH (en latín= kalium).

Finalmente e tras a explicación destes conceptos, precedemos por grupos, coa fabricación do xabón.

• Reflexións.

Esta actividade tiña como finalidade non só o feito de elaborar xabón, senón levar a cabo o procedemento que nos levaría a tal elaboración, xa que o que realmente importa é o proceso e non o resultado porque aprendemos mediante a práctica.

Deste xeito, puidemos levar a cabo a actividade que se correspondería co traballo por proxecto que comezamos nas clases teóricas sobre a fabricación artesanal de xabón.

En canto ós resultados dos xabóns, algúns quedaron sólidos e outros líquidos. Isto débese a que os que empregaron potasa en lugar de sosa para a súa fabricación, obtiveron un xabón líquido.

O traballo por proxectos

O traballo por proxectos é un traballo formativo cunha participación moi activa por parte do alumnado e que adoita partir de experiencias desencadeantes. 

A través dos proxectos, o profesorado pode axudar a que os alumnos e as alumnas se fagan preguntas sobre cuestións profesionais e da materia que estudan, permitíndolles establecer relacións coa realidade e deseñar os seus propios mecanismos de traballo e aprendizaxe.

O que se fai mediante a realización dos proxectos, é pasar do coñecemento atomizado ó coñecemento relacional, no que o alumnado pode relacionar os seus coñecementos para que teñan sentido e adquiran aprendizaxes significativas.

O obxectivo é que o alumnado aprenda a aprender (non que aprenda por sí mesmo) e, para iso, o profesor ou profesora debe ser un mediador deses aprendizaxes, para que deste xeito o alumnado aprenda progresivamente.

O proxecto parte dun centro de interese que pode ser propiciado polo alumnado ou, pola contra, introducido  polo profesorado a través de algo que suscite a curiosidade e motivación dos estudantes (unha mascota de clase para os máis pequenos por exemplo).

Dicir que o proxecto parte dos intereses do alumnado, quere dicir que ten que ver coas súas propias experiencias e que o que se traballa está relacionado con problemas reais.

Para traballar por proxectos hai que planificar moito aínda que non o pareza. Antes de comezar a traballar é preciso que o profesorado realice investigacións e que se documente sobre os contidos do proxecto que se vai levar a cabo.

Para iso é necesario elaborar un guión que debe ser flexible para adaptarse ás necesidades e ritmos dos pequenos.

En canto a temporalización, o proxecto non ten un tempo preciso de duración, senón que pode durar o tempo que sexa preciso (unha hora, un día, unha semana, un mes, ou incluso un ano). 

O proxecto remata cando deixa de funcionar porque o alumnado perde o interés polo tema. Por iso é preciso e importante manter motivado aos estudantes ou senón traballar sobre outro tema que teña máis éxito.

As fases dos proxectos son:

Fase de preparación na que se realizan os primeiros elementos que conducen a definir o proxecto:

• Introdución do proxecto.
• Estudo das ideas previas. 
• Elaboración dun guión.

Fase de desenvolvemento na que se pon en práctica o proxecto coas actividades e tarefas deseñadas conxuntamente:

• Consulta de fontes.
• Tratamento da información.
• Avaliación integrada.

Fase de valoración na que se valora globalmente o desenvolvemento e os resultados do proxecto e onde se realizan propostas de mellora e suxestións de novos proxectos:

• Avaliación final conxunta.

O proceso de avaliación

Por avaliar entendemos a estimación ou cálculo dos coñecementos, aptitudes ou rendemento do alumnado. Podemos tamén concibir a avaliación como unha oportunidade para coñecer e adoptar decisións que conduzan á mellora de ese rendemento, xa que a avaliación pode resultar unha oportunidade para o cambio e a mellora do proceso.

A avaliación é un proceso que se divide en tres etapas e que serve para axudar ao alumnado no se proceso de aprendizaxe. Non obstante, ten que ser intencionada, xa que non se limita a observar sen máis, senón que hai que ter claro o que se vai a observar. As etapas son as seguintes:

1. Recollida de información.
2. Análise  desa información e xuízo sobre o resultado da análise.
3. Toma de decisións de acordo co xuízo emitido.

A avaliación presenta unhas determinadas funcións:

• Unha de carácter social de selección e clasificación pero tamén de orientación e promoción do alumnado.
• E outra de carácter pedagóxico/didáctico, de regulación dos procesos de ensio e aprendizaxe para que os estudantes melloren as súas aprendizaxes.

Segundo indica o currículum de Educación Primaria, a avaliación do proceso de aprendizaxe do alumnado será continua, global, formativa e integradora e terá en conta o seu progreso no conxunto de todas as áreas.

A avaliación continua ou procesual é aquela que observa os procesos de aprendizaxe dos alumnos, ofrecendo o apoio pedagóxico oportuno e, en cada caso, permite modificar as estratexias ó longo do proceso.

A avaliación global é a que abarca ou pretende abarcar todos os compoñentes ou dimensións do proceso de ensinanza- aprendizaxe (alumnado, centro educativo, profesorado, programa, etc.)

Finalmente, a avaliación formativa é a avaliación para a aprendizaxe. Emprégase como estratexia de mellora e para axustar o proceso de ensinanza- aprendizaxe sobre a marcha, de cara a conseguir uns obxectivos ou metas previstas.

Os criterios de avaliación do currículum de educación primaria son uns elementos moi importante e que debemos ter en conta sempre.

Para saber que pode aportar un área a un tema ou punto de interese, temos que consultar os criterios de avaliación do currículum.

Os contidos son iguais no currículum de Educación Primaria dende 1º ata 6º, pero cambia o nivel de profundidade e de desenvolvemento das competencias, que o indican os criterios de avaliación. É dicir, a diferenza radica nos criterios de avaliación que é o que nos indica como se traballa. Polo tanto, todo se pode traballar pero partindo dos puntos de interese do alumnado.