O proceso de avaliación

Por avaliar entendemos a estimación ou cálculo dos coñecementos, aptitudes ou rendemento do alumnado. Podemos tamén concibir a avaliación como unha oportunidade para coñecer e adoptar decisións que conduzan á mellora de ese rendemento, xa que a avaliación pode resultar unha oportunidade para o cambio e a mellora do proceso.

A avaliación é un proceso que se divide en tres etapas e que serve para axudar ao alumnado no se proceso de aprendizaxe. Non obstante, ten que ser intencionada, xa que non se limita a observar sen máis, senón que hai que ter claro o que se vai a observar. As etapas son as seguintes:

1. Recollida de información.
2. Análise  desa información e xuízo sobre o resultado da análise.
3. Toma de decisións de acordo co xuízo emitido.

A avaliación presenta unhas determinadas funcións:

• Unha de carácter social de selección e clasificación pero tamén de orientación e promoción do alumnado.
• E outra de carácter pedagóxico/didáctico, de regulación dos procesos de ensio e aprendizaxe para que os estudantes melloren as súas aprendizaxes.

Segundo indica o currículum de Educación Primaria, a avaliación do proceso de aprendizaxe do alumnado será continua, global, formativa e integradora e terá en conta o seu progreso no conxunto de todas as áreas.

A avaliación continua ou procesual é aquela que observa os procesos de aprendizaxe dos alumnos, ofrecendo o apoio pedagóxico oportuno e, en cada caso, permite modificar as estratexias ó longo do proceso.

A avaliación global é a que abarca ou pretende abarcar todos os compoñentes ou dimensións do proceso de ensinanza- aprendizaxe (alumnado, centro educativo, profesorado, programa, etc.)

Finalmente, a avaliación formativa é a avaliación para a aprendizaxe. Emprégase como estratexia de mellora e para axustar o proceso de ensinanza- aprendizaxe sobre a marcha, de cara a conseguir uns obxectivos ou metas previstas.

Os criterios de avaliación do currículum de educación primaria son uns elementos moi importante e que debemos ter en conta sempre.

Para saber que pode aportar un área a un tema ou punto de interese, temos que consultar os criterios de avaliación do currículum.

Os contidos son iguais no currículum de Educación Primaria dende 1º ata 6º, pero cambia o nivel de profundidade e de desenvolvemento das competencias, que o indican os criterios de avaliación. É dicir, a diferenza radica nos criterios de avaliación que é o que nos indica como se traballa. Polo tanto, todo se pode traballar pero partindo dos puntos de interese do alumnado. 

Actividade 6: Detección de ideas previas sobre avaliación

Hoxe, durante a clase A de teoría, estivemos facendo en pequenos grupos unha actividades sobre avaliación para detectar as nosas ideas previas.

A actividade consistía en analizar e seleccionar os ítems do cuestionario Q- Sort (¿para qué avaliar?) que, na nosa opinión, eran aplicables á etapa de educación primaria.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

Para realizar esta tarefa, lemos detidamente cada ítem e entre os tres decidimos se era ou non aplicable a etapa da educación primaria. Aquí non tivemos ningún problema xa que todos os membros do grupo estabamos de acordo en tódolos casos.

Despois escribimos nun papel unha pequena argumentación que explicase o por qué da nosa resposta con cada un dos 16 ítems.

Posteriormente, durante a posta en común tomamos nota dos resultados e corriximos aqueles ítems que tiñamos mal.

Finalmente, xa non en horas de clase, quedamos para pasar o traballo a ordenador. Para iso copiamos en primeiro lugar as nosas respostas, despois os resultados de tódolos grupos de traballo e, finalmente, fixemos as modificacións oportunas noutra cor.

• Que fixemos durante as clases?

Ao comezo da clase, a profesora repartiunos a folla do cuestionario Q-Sort, onde había un total de 16 ítems que respondían a pregunta: ¿Para que avaliar?.

Posteriormente, cada grupo de traballo tivemos que ler cada cuestión e seleccionar aquelas que, na nosa opinión, eran aplicables á educación primaria. 

Despois, a mestra fixo no taboleiro unha táboa para completar cos resultados numéricos de cantos grupos estabamos ou non de acordo con cada ítem.

Finalmente, puxemos en común algúns razoamentos ou argumentos á certas respostas e a partir de aí xerouse un pequeno debate no que se discutían os diversos puntos de vista de varios grupos.

• Posta en común.

Para a posta en común, a profesora fixo unha táboa na que poñía as respostas (si ou non) correspondentes a cada un dos 16 ítems. Posteriormente, tras escoller un portavoz de cada grupo, fomos ítem por ítem levantando a man (portavoces) segundo pensabamos ou non que se podía aplicar a etapa mencionada anteriormente. A táboa cos resultados está presente no traballo subido a aula CESGA e que adxunto máis abaixo.

Finalmente, nos casos que a mestra consideraba oportunos, pedía a algúns grupos que estaban a favor ou en contra, que razoasen e argumentases as súas respostas.

Os ítems que máis polémica tiveron e que se corresponden cos que nós tiñamos mal, son o número 6 e o número 11. Nós pensabamos que non se podían aplicar a educación primaria pero tras a posta en común decatámonos de que si.

No primeiro caso, houbo grupos de traballo que non entenderon ben o que quería dicir o ítem, e nós parece que tampouco sabiamos o que quería dicir con prerrequisitos. Estes refírense os coñecementos que precisa saber o alumnado antes de comezar unha aprendizaxe. Por exemplo: para aprender a multiplicar, debes ter uns prerrequisitos, que serían saber sumar.

No segundo caso, resultou que sí era aplicable á educación primaria xa que a extensión da acta administrativa que certifica que o alumnado superase os aprendizaxes do curso ou do trimestre, é un elemento prescriptivo e polo tanto obrigatorio pola Administración Educativa.

• Reflexións.

Esta tarefa tiña como principal obxectivo identificar as nosas ideas previas sobre avaliación a partir da posta en común realizada na clase. Deste xeito, e grazas a elaboración da táboa e do debate que se produciu, a profesora puido comprobar que había cousas que non sabiamos (como por exemplo o que se corresponde co ítem 11 explicado anteriormente).

A min persoalmente, esta tarefa axudoume a comprender mellor as finalidades da avaliación, posto que non serve única e exclusivamente para poñer a cada un dos alumnos e alumnas unha nota numérica, senón que va moito máis alá. Non obstante, eu son consciente de que antes de comezar a carreira pensaba que a avaliación servía única e exclusivamente para verificar se aprendemos ou non uns determinados coñecementos ao finalizar un tema.

Sen embargo isto non é así, posto que hai moitos tipos de avaliación dependendo do momento no que se realice (inicial, continua ou final), dos protagonistas da mesma (autoavaliación, coavaliación, heteroavaliación) ou mesmo da finalidade ou función que teña (diagnóstica, formativa e sumativa).

Non obstante, os estudantes de educación primaria e secundaria, non saben como e para qué están sendo avaliados nin con qué criterios, e penso que é algo do que deberían ser conscientes tanto os estudantes como as familias.

O traballo grupal, que está subido a aula CESGA, é o que se presenta a continuación.

A globalización

Como indica o currículum de Educación Primaria, nesta etapa educativa deberán utilizarse dúas estratexias metodolóxicas básicas: o desenvolvemento  en espiral e a globalización.

A globalización enténdese como un enfoque da realidade cunha forma diferente de pensar, actuar e concibir o mundo. O mundo actual do século XXI é diferente e está en constante cambio. Hoxe e cada vez máis, os nenos e nenas socialízanse recibindo a influencia multicultural deste mundo globalizado no que estamos inmersos a través dos medios de comunicación e das novas tecnoloxías. En definitiva, o entorno cultural do alumnado é o mundo.

Este concepto traballámolo esta semana durante as clases de tipo B no laboratorio a través dunha explicación con power point e mediante a realización da actividade 4 de analizar os relatos propostos sobre o mar.

A globalización en educación presenta as seguintes concepcións. Non obstante, o enfoque globalizador non implica un método concreto.

• Sumatorio de contidos: nesta concepción o tema a tratar é unha escusa para traballar o que se desexa.
• Interdisciplinariedade: no que cada área achega ó tema aquilo que se relaciona con el. Non obstante, interdisciplinariedade non significa que se traballen todas as áreas, xa que non é necesario.
• Coñecemento relacional: as actividades xorden da realidade.

A continuación presento o esquema que fixo a mestra no taboleiro para sintetizar dúas das tres concepcións e que deste xeito, quedasen os conceptos máis claros.

Para traballar de xeito globalizado é esencial partir das ideas e coñecementos previos do alumnado, das súas motivacións, intereses, etc, para establecer a acción docente. É dicir, se non hai avaliación inicial (por exemplo realizar unha asemblea como avaliación diagnóstica para detectar as ideas previas) non hai globalización.

Ademais, o alumnado non percibe o mundo dividido en áreas, senón de xeito global. Así, para que un proxecto sexa globalizado, débese traballar un tema conxuntamente sen ter en conta as aportacións individuais de cada área, porque as áreas non son o obxectivo do proceso de ensinanza- aprendizaxe, senón que a finalidade é que os alumnos e alumnas saiban coñecer e interpretar a realidade.

• Características da globalización:

A globalización presenta unha serie de características esenciais que se presentan a continuación:

Ao globalizar preténdese que as novas aprendizaxes se incorporen á estrutura cognitiva, enriquecendo as posibilidades de explicar e comprender o mundo, establecendo relacións entre o que se aprende. Para iso, o esencial é desenvolver competencias e capacidades. Non obstante, a globalización non se basa en sumar materias arredor dun tema nin elixir temas nos que tódalas áreas acheguen os seus contidos, pois non é necesario, como xa se mencionou anteriormente, traballar todas as áreas.

A globalización ten como obxectivo falarnos da realidade sen necesidade de simplificala e de como son as cousas de verdade(complexas, unitarias e compostas de múltiples aspectos interrelacionados), pero as áreas non nos din como son esas cousas. Só ofrecen instrumentos, medios e recursos para chegar ao seu coñecemento. 

Os contidos están incluídos nun marco amplo e integrados en ámbitos de interpretación e de significatividade superiores aos que ofrece a área ou a disciplina. Estes contidos non se relacionan de maneira arbitraria, senón con relaciones fondas e funcionais para dar resposta a problemas concretos.

Actividade 4: Analizar os catro casos propostos

Tras a explicación dos conceptos de globalización durante as clases dos grupos B de onte, a profesora propúxonos facer unha actividade na que puidésemos aprender e afianzar ese conceptos vistos con anterioridade.

A actividade pedía que analizásemos 4 relatos de aula diferentes pero cun tema en común: o mar. Para iso, tiñamos que identificar en cada un dos casos a súa pertenza a categoría de coñecemento relacional, interdisciplinar ou sumatorio de contidos, argumentando en cada momento as nosas identificacións.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

Para facer esta tarefa comezamos identificando a categoría á que pertencía cada un dos relatos e argumentando as nosas respostas na clase dos grupos B.

Unha vez realizada a categorización, volvemos a ler detidamente cada uno dos relatos para poder así, ampliar o que xa tiñamos feito e poder realizar unha análise máis exhaustiva, seguindo un pouco o modelo da actividade 2 dos relatos de aula.

Ao principio, analizamos os catro casos propostos redactando e comentando aqueles aspectos que considerabamos importantes. 

Non obstante, como tiñamos moitas ideas xuntas que repetiamos varias veces, decidimos seguir unhas pautas para comentar os casos dun xeito máis organizado. Para iso establecimos os seguintes puntos:

- Categoría a que pertence cada caso e por que.

- Papel que desempeña o profesorado.

- Papel que desempeña o alumnado.

- Competencias básicas que se traballan.

- Actividades/ exercicios.

- Avaliación.

Para realizar a tarefa contamos coas ideas que anotamos dos demais grupos de traballo na posta en común, xa que moitas delas a nós non se nos ocurriran.

• Que fixemos durante as clases?

Durante a clase B do pasado luns 21 de outubro, vimos unha presentación de power point sobre os diferentes conceptos sobre globalización. A medida que a profesora explicaba, cada un dos membros do grupo tomábamos nota de todo.

Despois da presentación, a mestra repartiu a folla que contiña os catro casos propostos sobre o mar e deixounos un tempo para ler e para identificalos. 

Logo fixemos unha posta en común en cada grupo explicando que criterio escollemos en cada un dos casos e, finalmente, fixemos a técnica do folio xiratorio.

O  folio xiratorio é unha técnica que consiste en que por equipos, cada membro deberá escribir nun folio sen pararse moito tempo a pensar, e pásallo ó compañeiro seguinte. Realízase de xeito sucesivo para que tódolos membros do grupo poidan participar. Cando alguén no sabe que poñer, escribe unha raia e pasa o folio ó compañeiro para non perder moito tempo.

Trátase dunha  técnica cooperativa, é dicir, cada membro do grupo desempeña un papel fundamental para a realización da tarefa.

• Posta en común.

Na posta en común da clasificación de cada un dos relatos, todos os grupos estivemos de acordo nos catro casos.

1. O primeiro relato pertence a categoría de sumatorio de contidos (aínda que no noso grupo cremos que contén tamén rangos de interdisciplinario).
2. O segundo relato pertence a categoría de sumatorio de contidos tamén.
3. O terceiro relato pertence a categoría de coñecemento relacional.
4. O cuarto e último relato pertence a categoría de interdisciplinariedade.

Despois disto, fixemos a técnica do folio xiratorio pero como quedaba pouco tempo de clase só nos deu tempo a facela dos dous primeiros relatos. A continuación exporei o que realizamos no noso grupo de traballo.

Grupo 1

Relato1: Debuxos de peixes. Barcos. Vocabulario mariño (inglés). Exercicios mecánicos. Movemento do mar. Non se traballan competencias nin capacidades. Traballos moi marcados e estipulados polos profesores que non teñen flexibilidade.-. A execución non promove a acción. Os alumnos realizan exercicios con pouca utilidade. Actividades moi básicas. Os alumnos non son activos no proceso.
Aínda que se mencionan as actividades, no relato realízanse exercicios. Como actividade só podemos contar a asemblea que realizan os alumnos ó comezo da clase.

Relato 2: Os alumnos traballan a motricidade fina a través dos exercicios. Visita dun experto que traballa no mar. Contacto coa realidade. Aparentemente a visita non parece estar preparada e por iso os alumnos realizan preguntas sobre a marcha, sen realizar un guión previo. Manipulan útiles reais sen máis. Desenvolvemento da competencia de comunicación lingüística e de tratamento da información. Traballan estratexias para facer historias sobre o mar pero non o levan a práctica. Participan nas actividades.
Aínda que se mencionan as competencias, realmente os exercicios que se realizan non promoven o desenvolvemento de ningunha.

Tras a posta en común de todos os grupos, a profesora ía anotando no taboleiro o que líamos en alto do folio. O que fixeron os outros grupos foi o seguinte:

Grupo 2

Relato 1: Tema do mar como escusa. Actividades non relacionadas. Se eliminamos unha actividade non pasaría nada. Non é posible traballar as competencias. Búscase un punto de interese para a aprendizaxe. Contidos de diversas áreas illados.
Aínda que se mencionan as actividades, no relato realízanse exercicios. Como actividade só podemos contar a asemblea que realizan os alumnos ó comezo da clase.

Relato 2: Exercicios mecánicos. Non se parte dos intereses do alumnado. Non hai avaliación inicial. Como avaliación final realizan fichas. O alumnado ten liberdade para preguntar e experimentar. Non se traballan competencias. O conxunto de exercicios non responde a preguntas. Non se parte das ideas previas. Manipulan útiles de pesca sen ir "máis alá".

Grupo 3

Relato1: O "mar" se trata en diferentes áreas. Non hai investigación. Non se parte dos intereses do alumnado. Non se profundiza no tema do mar.

Relato2: Nun principio se parte dun suposto punto de interese dos alumnos, pois viven nun contexto de pescadores. Non se realiza un seguimento da avaliación.

• Reflexións.

Esta tarefa resultoume doada en certa medida, xa que era moi parecida á que fixeramos dos relatos de aula e seguimos un modelo semellante para realizala.

Así mesmo, realizamos técnicas que escapan un pouco do que estamos acostumados a facer (técnica do folio xiratorio) e que sen embargo, son moi dinámicas e construtivas, xa que na posta en común apréndese moitísimo do traballo propio e tamén do traballo dos demais grupos.

Facendo unha posta en común, pódense comparar as ideas de tódolos grupos de traballo e detectar os erros para despois corrixilos. Os erros que puidemos detectar foron que se mencionaron as competencias básicas e as actividades cando realmente non se traballaban nos casos analizados.

Finalmente, cabe dicir que aprendín a diferenciar as actividades dos exercicios e que grazas a posta en común, puidemos decatarnos de cousas que puxeron outros grupos e das que nós non nos deramos de conta. 

Non obstante, sería estupendo poder analizar máis relatos en distintas situacións e no que se traballasen diferentes temas entre eles para saber se podería ou non facer ben a categorización, xa que custa distinguir o sumatorio de contidos e o interdisciplinario.

Velaquí o resultado final da actividade 4 que está subida a aula CESGA.

Actividades ≠ exercicios

Levo toda a miña vida confundindo dous termos que son totalmente diferentes e que para min eran sinónimos. Estou falando das actividades ou tarefas e dos exercicios. Sempre chamei actividades a toda acción que se levase á práctica no contexto escolar. Non obstante, non todo o que facemos son actividades.

Hoxe, a profesora Lires explicounos na clase teórica a diferenza que existe entre estes dous termos:

Actividades/tarefas complexas ≠ exercicios

As actividades ou tarefas son accións intencionadas que unha persoa considera necesarias para conseguir un resultado concreto referente á resolución dun problema. Ademais implica a mobilización de diferentes contidos, estratexias e competencias. Estas últimas só teñen sentido na acción e polo tanto apréndense mediante a realización das actividades ou tarefas.
Segundo Vygotski e a escola soviética, apréndese a través de actividades e en interacción co profesor e o resto do alumnado
Para que unha actividade sexa complexa o alumnado debe producir algo e o profesor debe avaliar esas produccións a través de diferentes métodos.

Por outra parte, os exercicios só permiten mecanizar algo aprendido. Son necesarios na educación pero non son suficientes para afianzar os coñecementos.

En definitiva: os exercicios realízanse despois das aprendizaxes para exercitar (como o seu propio nome indica) a memoria; e as actividades, realízanse para aprender e implican procesos mentais máis ricos ca memorización repetitiva.

Deste xeito, realizar unha operación de matemáticas por exemplo é un simple exercicio que se fai de xeito mecánico. Non obstante, un exemplo de actividade pode ser un debate ou unha saída didáctica sempre e cando esta estea ben planificada e non se trate dunha mera excursión ou actividade lúdico-festiva. É dicir, unha actividade realízase con fins educativos e supón, por parte do alumnado, un traballo e esforzo mental, xa que debe pensar, reflexionar, participar, etc.

No caso desta materia de ciencias, estamos facendo actividades ou tarefas complexas, posto que os traballos que temos que realizar implican que pensemos e reflexionemos, que relacionemos contidos novos cos coñecementos que xa temos adquiridos (aprendizaxe significativa), que fagamos postas en común para contrastar as nosas ideas coas dos demais e así aprender os uns dos outros, etc. Así, poderemos afianzar as nosas aprendizaxes e coñecementos e non nos limitaremos a chapar contidos sen utilidade que posteriormente esqueceremos (como estamos a acostumados a facer).

Actividade 3: Categorización de competencias

Esta semana, en lugar de ter a clase teórica do luns, tivemos unha conferencia obradoiro sobre competencias no salón de graos da nosa facultade. Esa charla é a que deu motivo para a realización desta tarefa.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

En primeiro lugar asistimos todos a conferencia que se realizou o pasado luns 7 de outubro e na cal, uns profesores realizaron unha explicación sobre O espazo europeo de educación e as competencias docentes.

Unha vez finalizada a charla, déronnos un texto para ler y unhas instrucións para seguir e poder así, realizar a actividade. O texto falaba das competencias profesionais do Proxecto Tuning e nas instruccións pedíasenos que fixeramos unha categorización das 30 competencias segundo fosen instrumentais, interpersoais ou sistémicas. Despois teriamos que ordenalas segundo a súa importancia na nosa opinión e finalmente citar as dificultades que atopamos á hora de realizar o anterior. O mesmo proceso tiñamos que seguir tamén coas competencias da materia de Didáctica das Ciencias Experimentais II.

Posteriormente de ler as instrucións e ler o texto para poder contestar as preguntas, decidimos ler entre nós os tres todas as competencias unha por unha e categorizalas. Para isto non tivemos demasiada dificultade á hora de poñernos de acordo, pero si para clasificar algunha das competencias que, dende o noso punto de vista, eran similares, gardaban relación ou estaban incluídas unhas noutras.

Unha vez realizada esta parte, cada un de nós ordeno as competencias segundo o seu grado de importancia e logo fixemos unha posta en común do que fixemos. Cabe destacar que neste apartado tivemos algunha que outra dificultade para chegar a un acordo.

Cando rematamos todo o anterior, fixemos entre os tres o comentario describindo as dificultades que atopamos para categorizar e ordenar as 30 competencias.

Logo fixemos o mesmo proceso coas competencias que aparecen na guía docente da materia. Primeiro as lemos e as categorizamos entre todos, e finalmente fixemos o comentario.

• Reflexións.

A principal complexidade desta actividade foi chegar entre nós a un acordo cando tivemos que ordenar as 30 competencias segundo o seu grado de importancia na nosa opinión. Cada un de nós temos criterios propios e diferente orde de prioridades o polo tanto, cando fixemos a posta en común decatámonos de que discerníamos moito da opinión dos demais membros do grupo. Tamén hai que ter en conta que eran moitas as competencias e que moitas delas, segundo o noso punto de vista (e aquí si que estabamos todos de acordo), estaban relacionadas entre si ou incluídas unhas noutras. Ao final fomos organizándoas pouco a pouco e riscando aquelas que xa escolleramos. Non obstante cambiamos moitas veces a orde das competencias ata chegar ó resultado final da clasificación. 

En canto a categorización, non atopamos moitas dificultades xa que na folla que nos deran na conferencia facilitábasenos unha explicación que nos axudou a decidir cales das competencias eran interpersoais, cales sistémicas e cales instrumentais.

Finalmente, esta actividade ademais de axudarnos a traballar mellor en grupo, a respetar as opinións dos demais así como tamén a defender e argumentar as nosas propias, permitiunos coñecer as competencias profesionais e sobre todo, as competencias da materia, que ningún de nós sabía e que estaban incluídas na guía docente.

O resultado final da actividade é o que se presenta no seguinte documento que está subido á aula CESGA.

Actividade 2: Análise e valoración de relatos de aula

A análise e valoración de relatos de aula foi a primeira actividade en grupo que fixemos.

Para a súa realización, a profesora deunos unha folla na que se describían dous relatos de aula totalmente diferentes pero cun tema en común: as plantas.

• Como nos organizamos para facer a tarefa?

En primeiro lugar cada un dos membros no noso grupo, lemos en voz baixa ambos relatos e subliñamos aquela información que consideramos relevante.

Despois, fixemos especial atención en aquilo que se nos pedía que fixeramos, que era comentar os relatos razoando e xustificando as respostas en función do método empregado en cada caso, da globalización, do rol que desempeñaba o alumnado e o profesorado, da identificación das actividades que se realizaron en cada relato, da avaliación desenvolvida e do achegamento ás competencias básicas.

Posteriormente, decidimos que cada un elaboraría un esquema de cada relato atendendo ós criterios mencionados anteriormente.

Finalmente, fixemos unha posta en común co que pensabamos cada un de nós e, tras discutir sobre determinados aspectos cos que non estabamos todos de acordo, elaboramos e redactamos o traballo nun documento de word para subilo posteriormente a aula CESGA.

• Que fixemos durante as clases?

Durante a primeira clase B da materia que tivemos coa profesora o luns 16 de setembro, fixemos no noso grupo a posta en común co que realizamos cada un de nós de cada relato, para posteriormente chegar a un acordo e comezar a redactar o traballo.

Nesta clase, levamos varios libros que iamos empregar como fonde documental para realizar mellor a tarefa, pero a mestra díxonos que non buscásemos información xa que a actividade non pretendía iso.

O obxectivo principal da tarefa era detectar as nosas ideas e coñecementos previos e poder establecer deste xeito, un punto de partida para proceder coa explicación dos novos aprendizaxes.

Así, durante a clase B do 30 de setembro impartida polo profesor Uxío Pérez, realizamos entre todos a posta en común dos nosos traballos e o profesor anotou aqueles aspectos que nos presentaban certas dúbidas.

• A posta en común dos traballos.

Durante a clase con Uxío, puxemos en común os traballos dos 3 grupos e os resultados foros os seguintes:

- Relato A: Integración de áreas. Hai feedback por ambas partes (profesor-alumno). O alumno ten un papel activo.  O profesor é un "mero guía". Realízanse actividades e tarefas complexas. Elaboración dun guión. Avaliación do profesor e do alumnado (autoavaliación). Desenvolven competencias. Aplicación para a vida (noutros contextos non escolares).

- Relato B: Método sumatorio de contidos. O tema é un pretexto para traballar os contidos. Alumno como espectador. Exercicios pouco activos. A avaliación a realiza o profesor por medio dun exame con preguntas sobre as plantas.

Así mesmo, durante a posta en común e debido as preguntas dirixidas que nos facía o profesor para detectar as nosas carencias e dúbidas, comprobamos que tiñamos moitas dificultades co apartado de avaliación (modelo, técnicas, instrumentos...) e que confundíamos varios termos. Os máis salientables foron a avaliación formativa e a avaliación formadora.

A avaliación formativa é a avaliación para a aprendizaxe. Emprégase como estratexia de mellora e para axustar o proceso de ensinanza- aprendizaxe sobre a marcha, de cara a conseguir as metas ou os obxectivos previstos. É unha iniciativa do docente.

A avaliación formadora, pola contra, é aquela que realiza o discente e que se fundamenta na autoaprendizaxe. Defínese como a valoración continua do proceso dos aprendizaxes por parte dunha persoa. Sería o que nós debemos facer ao elaborar as nosas carpetas de aprendizaxe.

• Reflexións.

Aínda que nun principio presentemos moitas dúbidas e teñamos conceptos soltos sen relacionar na cabeza, este tipo de actividades sérvenos para aprender a decatarnos nós mesmos das nosas dificultades con respecto a determinados temas que nun principio cremos que sabemos. Con esta tarefa en concreto, tiven dificultades para realizar os apartados de globalización e de avaliación e serviume para darme conta de que tiña moitas carencias e moito que aprender neses dous temas. 

Non obstante, o profesor Uxío apuntou todas as nosas dubidas para comentarllas a nosa profesora e que ela poida así, dedicar tempo nas clases a explicarnos eses conceptos.

O resultado final da actividade 2: Análise e valoración de relatos de aula é o seguinte (pódese ampliar a folla para que se vexa mellor:

Reflexión sobre a carpeta de aprendizaxe.

Aínda que este método é moi produtivo para o alumnado, gustaríame engadir que no meu caso é unha tarefa que me resulta moi complicada, posto que non estou acostumada a realizar este tipo de prácticas. 

Durante toda a miña vida escolar, nunca me pediron que fixese reflexións ou conclusións sobre a miña aprendizaxe, nin tampouco nos daban opción a expresar as nosas opinións ou sentimentos. 

Por iso, actualmente cústame falar e participar nas clases, pensar e reflexionar sobre o que aprendo e o que non, e facer propostas de mellora. 

Non obstante, aínda que non saiba moi ben como facer esta carpeta de aprendizaxe, intentarei esforzarme por facela o mellor posible e a medida que transcorra o curso, penso que lograrei aprender a reflexionar por min mesma. Ó fin e o cabo estamos aquí para aprender non?